幸福是一种主观感觉

幸福是一种主观感觉，是高的生活质量的重要表现。

教师的幸福是什么？结合实际谈如何培养和提高自己的幸福能力。

答：教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。

教师的幸福也称教育幸福。

对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。

家庭和睦、上级领导看重、同事关系好、学生能够认真学习、家长尊重你。

教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题。

教师幸福的实现需要两个方面前提条件。

一是狭义幸福能力的培养；一是广义幸福能力的培养。

1．狭义幸福能力的培养。

对幸福的理解、敏感、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能力。

即“幸福是一种能力”1[23]。

幸福能力又可以划分为狭义和广义两类。

所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。

幸福能力之所以需要培养最主要的原因在于幸福与主体的联系。

人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。

由此可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。

根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神价值的超越性需要，即所谓“似本能”。

对幸福的向往与追求即属一种似本能。

似本能首先是说人对意义世界的寻找、人的向善的属性是某种类似于生物性本能的东西，对于个体来说具有与生俱来的“先验性”。

当然，从实践的唯物主义观点看，这一“先验性”的价值需求乃是人类整体历史实践所产生的积淀或社会遗传。

同时，“似”本能本身也说明人的价值需求并不等于生物性遗传。

马斯洛认为，似本能极微弱，因而极易被忽视从而走向萎缩。

因此人的超越性需要只是一种类似本质的潜能和可能性。

假如人的生活或教育过程忽视这一方面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心理病态（无意义、枯燥、狂暴等）。

由于幸福本身的精神性和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福的人。

所以对幸福的需求人生而有之，但无论是幸福的感受或创造能力又的确是一种有待开发的潜能。

从可能到现实的重要中介就是道德教育和全部教育活动。

幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。

幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。

故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：1、主体必须有一个合乎人本质的人生目的。

没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。

2、主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。

创造性有两种对于幸福的意义。

一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。

当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造性存在的必要。

所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸福的人。

3、主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。

正如亚里士多德所言的：“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”2[24]。

幸福与德性的联系实际上意味着实现人性价值目标的手段也必须是体现而非背离人的本质。

通俗地说：一个人不能采取卑下的手段去追求崇高的幸福。

这也是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一致”。

因为手段与目的的冲突会削弱甚至取消目的及其可能带来的人生意义。

以上三项主体条件固然可以通过人生修养去实现，但毫无疑问道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性和道德法则上均具有重要的意义。

换言之，人的幸福能力需要通过修养、教育特别是道德修养与教育去获得。

此外还有一点需要补充的是，幸福既然是人之为人意义的实现，那么谁对人生意义与本质的把握最透彻、追求最执着，谁获得的幸福的可能性及质量就越高。

即，人生的境界与幸福的境界成正比。

从这一意义上看，提升人的人生追求本身是提升人的幸福水平的前提。

因此幸福对于教师的生命质量和全部教育活动的规定乃是不言而喻的。

幸福能力需要培养或教育的第二点理由是大量幸福病态的存在。

教师的幸福感受与追求的能力培养的基本要求应当至少有以下几个方面。

第一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系起来。

教师要了解自己的“天命”何在。

换言之，没有对教育事业神圣性的体验的人，无法体味教师的幸福。

第二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。

我们知道，幸福能力的大敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。

一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。

第三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。

道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立，更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。

一个因为业务能力在自己的岗位上无法感受人的伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获的教师无法体味教育劳动的乐趣，当然也就不会具有幸福的能力。

教育活动主体具体的实践能力实际上就是我们要讨论的广义幸福能力。

2．广义幸福能力的培养。

幸福能力是指对幸福的感受力、创造力。

如前所述，它首先需要教师具有良好的精神品位和德性。

但是创造幸福的能力却不仅取决于精神品位和德性（也可叫师德），它还要求创造或实现幸福的其他条件。

这一条件当然也包括客观条件。

比如战争时期，学校教育无法进行，学生都可能遭到屠戮，教师的幸福无从谈起。

不过我们这里主要着眼于教师的主观条件方面。

除了以上谈到的主体创造和体味幸福的价值性条件之外，幸福的创造与感受所需的一般性条件我们称之为广义的幸福能力。

幸福实际上是主体目的性实现的自由状态。

因此幸福能力就是主体实现目的和自由所需的主观条件。

那么，要做一个幸福或实现教育幸福的教师，教师应当具有的广义的幸福能力或技术性能力还应当有那些呢？一下忝列三个主要的方面。

首先，教师应当具有良好的知识结构。

这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。

本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。

背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。

条件性知识是指教育学、心
理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等等。

在我国，随着教育事业的发展，教师的本体性知识已经渐渐不是最主要的问题。

相关研究也表明，教师的本体性知识与学生的学习成绩之间不存在统计上的高相关3[28]。

因此，制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性（背景性）知识和条件性知识。

我们知道，教育家的知识不同于科学家的知识的一个重要特征是一种重新组织起来易于为学生接受的知识。

一些心理学家认为它应是“心理学化”的知识。

我们认为，教师的知识不仅是“心理学化”了的学科知识，而且必须是“文化化”、“生活化”的知识。

没有对学生及其学习机制的切实了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一个枯燥乏味、没有成效的教师。

这样的教师“学生听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻”4[29]。

失败的教师当然是不能收获教育幸福的。

其次，教师必须具有高超的教育能力。

这里的教育能力是教育劳动的实践能力。

韩进之教授认为包括教学能力，语言表达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性、教育想象能力和教育机智5[30]。

林崇德教授概括为“教师的自我监控能力”，包括对教育活动的计划安排，对这一活动的监察、评价、反馈，以及对教育过程的调节和校正能力6[31]。

林崇德教授还认为，“优秀教师=教育过程+反思”7[32]。

我们知道，教育活动的特点是一种心心相印的主体际性的交流活动。

教育过程中充满变数。

因此教育不仅是一个严谨的知识授受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术过程。

没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的成功，更不会体验教育幸福。

最后，教师还应当具有审美的素养。

幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。

幸福感就是一种生活的美感。

因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。

要收获教育幸福，教师既要有较高的精神境界，创造性的教育能力，还应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。

这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，也是激发进一步创造性的重要因素。

教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学会以审美的心态看教育、看学生、看自己。

审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝。

这一点，正是作者本人近年来不断呼吁建立教育活动第三标准的重要原因8[33]。

幸福需要靠似乎与幸福无关的能力去获得，这是一个悖论。

但是这正是幸福和幸福能力的辩证法。

教师的幸福实现与否取决于作为教育主体的教师在多大程度上成为一个真正大写和全面发展的人。