关于“读背写”结合提高大学英语专业学生写作水平的思考

关于“读背写”结合提高大学英语专业学生写作水平的思考作者：王泽华来源：《陕西教育·高教版》2015年第01期【摘要】提高大学英语专业学生写作水平，需要将阅读、背诵和写作紧密地结合起来，其中，通过泛读和精读结合的大量英语文章或书籍的阅读，能够为写作储备必需的知识基础；通过强化记忆式的朗读或背诵，将不同文章中丰富的写作语言牢牢地刻印在脑海里，这是提高写作水平必需的语言条件；而在阅读和背诵基础上通过经常性的模仿性、原创性和随意性等不同类型文章的写作，则是提高学生英语写作水平的有效方法。

【关键词】大学英语专业阅读背诵写作在大学英语专业“听、说、读、写”四项语言输出技能中，“写”是最重要的技能和最高综合能力的表现，因此，不断创新教学方法，提高学生写作水平，即成为大学英语专业写作教学共同的努力方向，我国学者为此曾进行过诸多有益探索，如一部分学者（李红怡，1997[1]；杨金秋、彭娜，2000[2]；林裕音、黄雪娥，2006[3]）强调通过阅读文章的构建模式和语言方法让学生进行写作，试图以此来提高学生的写作技能；另一部分学者（龙献平、黄光大，2006[4]；吴莎莎，2013[5]）则倡导在背诵基础上提高学生英语写作能力。

笔者认为，学生写作水平的提高，需要综合知识和素养的支撑。

据此，本文拟以第二语言习得理论以及认知心理学理论为依据，对“读、背、写”相结合提高大学英语专业学生写作水平问题，略陈一孔之见，以期对提高英语写作水平有所裨益。

泛精结合超量阅读，储备写作知识基础根据语言学家Krashen[6]的输入假说理论（The Input Hypothesis），人们掌握第二语言的方法主要依赖于输入“大量可理解又有趣的”目的语。

所以，作为中国学生来说，要想很好地掌握英语知识和结构，并最终体现在写作水平提升方面，仅靠读几篇课内文章、做几道测试题，远远不够，还需要广泛大量的阅读积累才能奏效。

笔者提出“精泛结合超量阅读”的“泛”，包括两层含义：一是从阅读速度来说，就是对文章的快速阅读和对文章的大意作出粗略理解即可的阅读方法，也可理解为“泛泛而读”的意思。

这是快速积累阅读量、增加写作知识基础的好办法，教师可以利用教材中每个单元的文章让学生进行“泛读”训练。

二是从阅读的数量上来说，就是要引导学生在课外“广泛而读”大量的英语文章和书籍。

同时，为了做到超量阅读，教师还应对学生的课外泛读提出具体要求，使学生在每篇不同文章整体理解基础上，快速积累语感、词汇、结构等英语写作的语言要素基础。

从本质上讲，英语写作的实质是一种跨文化语境中的语篇编码行为，作为英语专业的学生来说，要编出完整的语篇就必须搞清英汉写作模式的差异，即英语“形合”而汉语“意合”，其差异主要体现在替代、省略和连接词的使用上[7]。

学生虽然是英语专业，但由于长期受汉语写作习惯和思维的影响，在进行英语写作时，总会出现由于连接词使用不恰当而导致主题不突出、语意不连贯等问题的存在。

而不管是“泛泛而读”的速度提高，还是“广泛而读”的阅读量的积累，都可以使学生对英语写作的“形合”特征得以理解，从而更好地把握文章的结构，实现突出的主题。

同时，通过大量泛读，使学生对英语文章的语感、语境、语词的连接等技巧和方法，自然得到强化。

如此，学生写作中便会自觉使用衔接手段的意识，使语意不连贯问题得到解决。

当然，要提高大学英语专业学生的写作水平和能力，仅依赖“泛读”是远远不够的，因为“泛读”只是对文章整体意义的把握。

研究表明，单纯的泛读式阅读输入难以使学生达到学以致用的效果，因为学生在阅读和写作两者之间的转换过程中，最大的困难是无法把所有读懂的词汇和句式运用到写作中去[8]，因此，教师还必须在重视修辞分析和精讲全文的基础上，让学生通过“精读”课文，深刻理解文章的内在逻辑性和所有词、句、段、篇、章的准确内涵，为写作提供更为坚实的知识基础。

具体来说，就是通过教师讲解词汇、辨析词义、固定搭配和句式操练等手段来帮助学生学习新词，促使单词从识别性词汇转为产出性词汇[9]。

此外，教师还应帮助学生深入分析文章中的长难句，包括分析句子的成分和结构、用英语释义句子、仿写句子等，培养他们用英语解释英语的思维模式和训练学生对英语复合句的理解和运用的写作模式，最终收到学以致用的效果。

背朗结合强化记忆，丰富写作语言条件关于背诵与写作的关系及背诵对写作的意义，我国三国学问家董遇所言“读书百遍，其义自见”、宋代大文学家苏东坡“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，以及宋代大学者朱熹“读得熟，则不待解说自晓其义也”（《训学斋规》）等经典高论，既有强调阅读的成分，也有强调为了“背”文章而反复出声“朗”或“诵”的含义。

实践表明，在英语写作过程中，教师指导学生大量“默背”和出声“朗诵”课文，不但可以帮助学生强化记忆文章内容和掌握大量英语基础知识，而且有助于学生汲取英语文化营养，是解决写作无从下笔、词不达意的有效条件，即：一方面通过反复“朗诵”直至原原本本地背出某些典型的句型、对话、课文或篇章，日积月累，语感便慢慢地被培养出来；另一方面，通过“默背”或“背诵”英语课文，特别是有意识地背诵词汇、短语、习语、固定搭配和句型句式，大量接触目标语，使学生将大量的文章牢牢记住，这就必然为写作积累了大量有用的英语词汇和地道的英语表达方式。

换句话说，“背”能让学生将英语的表达方式刻在大脑里，“朗”和“诵”能让学生通过声音外化传递，进一步强化或调动刻在脑子中的各种英语写作表达方式。

在这里，需要说明的是，“背”和“诵”的作用有别于“阅读”的重于视觉浏览，或与“读”的作用互为补充，使学生省去了单纯通过理解语法规则的操作来进行生搬硬套式的写作，也就是认知心理学中所指的以记忆为基础的套语体系，它包含大量语块，便于学生提取信息[10]。

久而久之，这些内化了的语言知识便在学生的潜意识层中成为隐性语言知识，当这种隐性语言知识积累逐渐增多时，他们就会熟练使用到英语写作当中，目的语的程度就会随之提高。

研究表明，背诵法在培养学生创新能力方面的作用不可小觑[5]。

所以，教师指导学生正确背诵文章就显得尤为重要。

对我国学生来说，背诵并不陌生，为了应试需要，绝大多数中小学生都进行过大量的背诵训练。

但对于着眼于提高大学英语专业学生写作水平来说，关键是让学生“背”什么？“诵”什么？教学中有的教师只要求学生背单词的做法，由于脱离了英语文章的语境，使学生对所背单词只知其意不知其所用，大有“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的感觉，实际收效甚微。

笔者认为，要想使学生在写作中真正掌握单词的意义，包括用法、句式、结构、段落、衔接等，就必须让学生将文章的段落既要“默背”刻在头脑里，也应对整段文章“朗”或“诵”出声音来，让学生能根据“背”下来的内容和“诵”出来的语感、语音、语法、语用等感受，在实际写作时调动出来予以恰当运用，从而提高他们的综合语感写作运用能力。

而且，随着背诵内容的不断积累，学生对英语语言现象的敏感度也必然会不断增强，实际英语写作水平的提高也就成为顺理成章之事。

“三写”结合勤于动笔，成果展示多元呈现前述表明，“阅读”和“背诵”都是写作的基础。

有了这两个基础，重要的是要勤于动笔，坚持写作。

但长期以来，在我国居于主导地位的大学英语专业的写作教学模式是“成果教学法”（THE PRODUCT APPROACH），即教师根据学生写作的终成品（成果）来评判其写作的成败，比较重视在课内教师手把手的训练写作的技术性细节（如格式、拼写、语法等），没有起到由浅入深全方位调动学生的写作能动性的作用。

笔者认为，教师应打破单一课内写作终成品展现唯一写作成果的教学模式，要在学生不断完成阅读和背诵任务的同时，指导他们“三写”并举，即坚持进行三类文章的写作，多元展示写作成果，即：一是学会“仿写”，即模仿阅读和背诵过的他人文章的写作风格和模式，只有熟练掌握了仿写方法，才有可能学会进一步灵活运用和创新，所以，教师要及时指导学生在阅读和背诵文章的基础上进行仿写训练，初步实现读、背、写三者的有机结合。

二是重视“创写”，即在教师的指导下，进行专门的原创写作训练。

如每当学生学完一篇文章后，教师可围绕文章主题拟定一个题目，让学生据此写一篇作文，并提醒学生写作前回望阅读和背诵过的词汇和句子，尽量把一些词组和句式运用到自己的写作中去。

通过这种“刻意”的语言输出，强化学生的原创性写作运用能力。

经过写作这类文章的严格训练，就可以把学生大脑里已储存的“背诵”下来的知识改造、替换成特定“创写”语言要求，在此基础上，学生的英语写作能力自然就会得到逐渐提高。

三是“随写”，即学生在课外像写日记一样随意写一些学习、生活等方面的短文随笔。

写作此类短文，随意、随时、随地甚至可以随便根据自己头脑中的所思所想来写，不管是体例、内容，还是字数的多少等，都不必有严格的限制，甚至对文章的要素要求也可以不求完善。

因为“随写”的着力点是重在通过“写”来调动学生阅读、背诵、仿写、创写等储备的写作素材，使之养成勤于动笔的习惯，起到运用英语思维进行写作的作用。

由于“三写”相互联系，互为补充，是整体提高学生写作水平的有效方法，因此，教师在教学中，一定要对“三写”都要提出相应的任务要求，给出不同的反馈意见，其中，“仿写”反馈的重点主要看其写作的形式和结构是不是合乎范文要求；“创写”反馈的重点主要看对主题表现和语言表达是不是具有一定的原创性；“随写”反馈的重点主要检查学生写作量的完成情况，鼓励学生多写。

通过“三写”结合，做到写作的质和量的整体提高。

综上所述，要想提高其英语写作水平，就必须通过阅读、背诵和写作的有机结合，加强他们的语言输入能力。

因为“读、背、写”之间在本质上有着紧密的内在联系，“阅读”扩大了学生的知识面，增加了词汇、语法、篇章知识输入；“背诵”使学生对写作所需要的知识得以积累和巩固，促进知识的掌握和运用，使显性语言知识转化为隐性语言知识，有助于学生语感的形成；不同类别的“写作”训练，使学生对“阅读”和“背诵”得来的知识输入转化为实际的创造性知识的输出，三者缺一不可，相互作用，共同促进了学生写作水平的提高。

参考文献：[1]李红怡.大学英语阅读与写作教学同步进行的实践[J].汕头大学医学院学报，1997（10）：167-169.[2]杨金秋，彭娜.论阅读与写作教学的有机结合[J].青岛大学师范学院学报，2000（17）：79-81.[3]林裕音，黄雪娥.阅读与写作一体化教学之理论与实践[J].中国民航飞行学院学报，2006（17）：44-47.[4]龙献平，黄光大.背诵强度与英语学习成绩的相关性研究[J].西安外国语学院学报，2006（14）：56-58.[5]吴莎莎.模因论视角下的英语背诵教学法研究[J].潍坊学院学报，2013（13）：89-91.[6]Krashen，D.The Input Hypothesis[M].New York： Longman， 1985.[7]李存龙.大学英语写作教学模式再探讨[J].青海师范大学学报（哲学社会科学版），2007（6）：127-129.[8]Alkhawaldeh，A.The Contribution of Reading Comprehension to Writing Skill[J].European Journal of Social Sciences，2011（2）[9]戚国辉.再论阅读与写作的相关性-兼议如何以读促写[J].鸡西大学学报，2013（11）：85-87.[10]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.作者单位：陕西学前师范学院外语系陕西西安。