小说主题多元解读的教学

小说主题多元解读的教学如果说情节是小说的躯体，人物形象是小说的血肉的话，那么主题便是小说的灵魂，是小说意义的核心。

对主题的理解是中学小说阅读教学至关重要的环节，那么如何引导学生探究小说的主题呢？一、走出一元解读的禁区语文新课标在“教学建议”中提出“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

”（1）倡导学生对文本进行多元解读。

这种倡导颠覆了一元解读方式对师生思想的禁锢。

长期以来，教师在引导学生探究小说主题时仅仅局限于从社会历史的角度来解读，唯教参是从，追求统一的标准答案。

“我们面对一篇小说，往往或者根据作品里所涉及的历史时空，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就因为我们读者所在的现实环境与关心的问题，习惯于把阅读重心落在小说的具体内容（故事情节、人物形象等）和社会、历史的关联性上，关注的焦点也在于找到作品里“反映”“批判”（或者“揭露”“歌颂”等）这些社会、历史、现实问题的踪迹，从而在社会历史的框架里寻求对于作品内容和形式的解释。

”（2）当然，引导学生从社会历史的角度来分析小说的主题是必要的，因为小说是社会生活的反映，是作家和时代的共同产物。

但仅仅从这一角度来分析不仅片面，而且容易把主题理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，出现“政治化”“道德化”倾向。

比如学习《祝福》就是从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权、神权、族权、父权四座大山的压迫；分析《项链》就是讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想。

过去我们的教参、教学辅导资料就是这样引导学生分析小说主题的。

长此以往，造成了学生阅读小说的“套路化”思维意识。

钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（即中心思想）是什么？”不是用自己的的兴趣去触摸它，而是习惯性地执意去概括，往往还是套用某种现成的公式去概括所谓的主题。

（3）学生一旦养成了这种习惯不仅无从体味小说之所以成为小说的魅力，无法领悟小说独特的艺术价值，而且极大地损伤了学生小说的阅读兴趣，严重地束缚了学生的思维发展，给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响。

从社会历史角度来阐释不是唯一的文本理解。

因为小说本身就有不确定性和模糊性，小说的主题应有多种理解。

例如《项链》的主题是什么？《语文教学通讯》（高中刊）2007年第二期刊登《关于<项链>的十一种主题》一文阐述了读者对《项链》主题的十一种不同理解与认识，尽显了这篇小说的艺术魅力。

接受美学认为，作品的意义和价值是作者和读者共同创造的。

阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

每个读者都是根据各自的生活经历和生命体验，包括各不相同的阅读重点、阅读程序和阅读方法来阅读文本，这就构成了解读的差异。

更重要的是社会的变化、时代的发展已赋予文本新的内涵。

学生如何理解作品，很大程度上是作者给予学生的限定性权利，也是学生对作品进行个性化阐释的拓展权利。

因此，在引导学生探究小说的主题时，教师要走出一元解读的禁区，引导学生对小说进行多元解读，鼓励学生运用自身已有的知识、生活经验多角度多侧面对小说进行阐释。

二、引导学生多角度理解小说的主题一种角度是一种方法也是一种局限，在教学中教师应该引导学生多侧面、多角度地分析出小说更丰富的意蕴来。

除了常见的社会历史的角度外，还可以从以下的角度来引导学生对小说主题进行解读：1.文化视角广义上说，文化视角也属于社会历史的范畴，但从文化视角来解读小说的主题又比一般的社会历史视角更深一层。

任何一篇小说总是与一定的社会文化相联系的，与一定的文化心理结构相对应、相契合，体现出某种文化的模式和传统。

例如理解《边城》的主题，引导学生思考：作者为什么把题目定为“边城”而不是“翠翠的故事”？学生通过了解沈从文创作《边城》的时代背景、创作的意图，揣摩“边城”的象征意义，就会明白《边城》所展示的是湘西古朴、自然的文化形式，表现出沈从文对这种文化形式的讴歌，并用这种“古朴”“自然”的过去和“文明”“现代”的当前对照，寄托了他重塑民族品德的愿望。

2.形式视角文学作品是由内容和形式构成的,二者是相辅相成的。

在阅读教学中如果引导学生透过作品的形式去追寻小说的主题，便能发现更为深远的意义。

如教学《荷花淀》组织学生讨论作者为什么要选择一群青年妇女来作为小说的主角，为什么要用一种诗情画意的手法来表现血雨腥风的战争，就能让学生更进一步去感受作者的美学追求。

3.心理视角即从心理学的角度对作品进行分析。

文学本来就是人类心智的产物，作品往往蕴含着某些心理内容。

如教学《装在套子里的人》，完全可以从心理视角切入分析它的主题。

别里科夫的所作所为，实际上反映了他的变态心理。

在教学时引导学生探讨别里科夫变态心理产生的根源，便可深化对这篇小说主题的理解。

4.人类学视角即将作品看作是人类整体经验的一部分，注重对作品中原始主义倾向和神话原型的分析。

例如《祝福》中，支配祥林嫂及鲁镇的人们精神生活的是封建迷信，而这种迷信思想实际上就是一种原始信仰的灵魂观；而被鲁迅视作“无主名无意识的杀人团”的妇女贞节思想，也是自宋朝以来就深入民心的根深蒂固的大众化观念，这些已成为当时中国社会一种集体意识。

祥林嫂确实受到现实的种种压迫，但对她摧残最大的其实还是她对原始信仰的灵魂观和妇女贞节观而引起的对地狱的恐惧。

这一恐惧，在迷信氛围、鬼神意识显示得最充分最集中的年底发展到极致，最终使她倒毙街头。

当然，除了上述视角外，还可以从民俗学、伦理学等角度对小说的主题进行解读。

教师要根据每篇小说的特点及解读小说的需要，创设民主的教学环境，鼓励学生多角度去解读小说的主题。

三、教师要把握好多元解读的“度”在新课标的倡导下，师生对小说主题的理解丰富了，深入了。

但由于学生正处于成长期，对事物的认识并不全面，在解读小说主题的过程中出现了许多不合理的解读。

如读《一件小事》，有学生读出了“我们要以开放的姿态，面向世界，面向未来，人际之间需要沟通、理解与合作；不论贫富如何悬殊，文化差异如何巨大，人与人应该友爱、和谐相处，不然只有对立和冲突，社会就不会发展，人类就不可能进步”。

（4）这种无限演绎的多元解读，脱离了文本，显得牵强附会。

面对这种解读教师要注意引导。

因为任何一篇小说都是作者的价值判断。

无论对话理论还是接受美学所强调的读者对文本意义的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。

况且，小说一旦选入教科书，就赋予了教育功能，必须承接语文教学的基本任务。

教师的任务是引导学生最大限度地接近作者愿意，在多元解读与一元解读的交互作用下实现个性化感受对小说主题的丰富，正如钱梦龙所说的：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示魅力之处。

”（5）教师一方面应尊重他们在阅读过程中的独特体验，引导他们尽可能多地提出自己的见解，另一方面，应通过对话、比照、反馈等环节促进他们对文本的深层理解，帮助他们克服由于自身局限导致的解读偏差，从多者精之，歪者正之，浅者深之，缺者增之的视野，高屋建瓴地引导学生立足于文本，解读主题。

为了避免对主题的任意解读，教师要把握好下面两个度：1.整体把握整体把握对任何一种艺术欣赏来说都是重要的，而对于小说欣赏更为重要。

因为小说的容量大，更容易出现以偏概全的毛病。

为避免“瞎子摸象”的结果，教师应该特别注意引导学生从小说的整体而非局部着眼，通过全面深入的思考，组织学生进行讨论，让学生各陈己见，互相辩论，互相补充，最终综合成比较全面的、准确的结论。

如在《装在套子里的人》教学中，围绕小说的主题，学生展开了热烈的讨论，其中有学生提出，这篇小说通过塑造一个心理变态的别里科夫，旨在唤起社会对心理病患者和心理问题的高度重视。

显然，这位学生只注意到了别里科夫怪异失常的言行举止，进而从心理问题的角度试图揭示这篇小说的主题，如果单纯地从当今社会的角度来审视，似乎有一定的道理，而且也有一定的创意，教师应在给予适当的肯定的同时，也向他质疑：造成别里科夫心理问题的根本原因究竟是什么?学生纷纷抢答，有的认为是遗传，有的认为是失恋，更多的同学认为装在别里科夫身上的“套子”既是有形的，更是无形的，沙皇反动专制制度就是一副无形的枷锁，禁锢着人们的思想，并孕育了别里科夫这样一个怪胎，教师又启发学生将“套子”和别里科夫的生活联系起来思考。

通过讨论，学生的认识渐渐趋向统一，较准确地把握了文本的内涵。

2.立足于文本要从文本的实际出发,结合文本的实际内容进行解读,而不是抛开文本。

请看《项链》的主题教学的一段实录：教师：甲乙二人读完《项链》，甲说路瓦裁夫人太虚荣了，她是自食其果；乙说佛莱节夫人太虚伪了，她该受到鞭挞。

由于看法不同，二人争论不休，“虚荣”、“虚伪”直接影响小说主题的确立，你怎样看这个问题?学生A：《项链》的主题在于讽刺了小资产阶级的虚荣心。

学生B：它的主题在于歌颂了路裁夫人的真诚，批判佛莱思节夫人的虚伪。

学生C:路瓦裁夫人的十年艰辛，是由偶然事件造成的，体现了人生命运的无常。

教师：同学们说得很好，几位同学看法不同，这是独立思考的结果。

大凡伟大的作品都呈现多义性。

同学们再读课文，看作者的创作倾向是什么? (学生思考)学生D：再读课文，我发现作者对女主人公借项链、丢项链的细节作了细致入微的描写，这两个细节的描写生动地表现了路瓦栽夫人爱慕虚荣的性格，由于她满足了“片刻的虚荣”，才有了“十年的辛酸”。

作者在详略安排上，“片刻的虚荣”，不惜笔墨，而“十年的辛酸”只寥寥数语(这里学生自己的“发现”，同学的发言引起了部分同学的共鸣，但也有同学摇头，表示不赞同)。

学生E：受学生D的启发，认为路瓦裁夫人的十年艰辛虽然是由丢项链这个偶然事件引起的，但联系她周围的环境，联系时代背景，也具有必然性，即使不因为丢项链，像路瓦裁夫人那样追求“幸福”的人，注定是男人的“玩偶”，她虚荣心不能满足的失落也会使她处于永远的“艰辛”(学生掌声)。

（6）在这段教学实录中，教师巧设问题，创设学生深入文本思考的情境，探讨《项链》的主题。

当学生意见分歧时，教师引导学生多角度，多侧面分析《项链》，把学生带入“无结论”的世界。

但是教师深谙“无结论”不等于接受所有结论，还要尊重文本的客观性，教师再次引导学生研读课文，揣摩作者的创作目的，写作思路，尊重学生个性化的理解。

学生对作品的多元解读，以其个性鲜明的思维为基础，解读结果往往是多样的，表现出了很大程度的发展性、新颖性和创造性。

当然也要防止走向另一个极端，无限扩大或衍生作品的意义。

因为审美主体不是万能的，要受作者、作品的制约。

对作品内在含义的解读，不能离开具体语境。