听贲友林老师的课后反思
学习贲友林选择能引发学生思考的教学方式的心得体会
学习贲友林选择能引发学生思考的教学方式的心得体会近来读了贲老师的几篇引发学生思考的教学方式，读完后大脑某个角落的思维在不由自主的进行着激烈的碰撞，我知道那是对同行教学的欣赏与钦慕，对自我教学的审视与反思，在思考中我又多了一些感悟。
感悟一：优质高效的数学课堂教学应是知、情、能三合一在传统的课堂教学中，教师的教与学生的学都是以知识为目的，把知识的获得、技能的形成作为教学的终极目标甚至是唯一目标。
在很长时间内大部分的随堂课中我也是这样做的。
自教育改革以来，提出了三维教学目标。
在几年前我对三维教学目标有了新的思考，尝试着将情感目标融入自己的日常教学，也寻求了一些改变，如：在课堂中使用一些轻松幽默的语言，创设一些有趣或者和生活有关的情境厖让学生在愉悦的氛围中积极学习数学知识，但就教学效果而言，有改善但并不是十分显著，总觉得缺了点什么，感受到这不是我想要的那种效果。
拜读了责老师的几个案例后，不自觉地为他的教育思想所吸引，也使我感受到自己理解的情感目标还是浅了。
情感目标不仅仅是让学生感受到数学就在我们身边，数学有用，更应该说的是让学生感受到数学本身的内在美，为数学的力量所吸引。
例如：在“数学教学：师生智慧的对话”这个案例中，刘慧娴和孙文出现了和别人与众不同的算法，责老师不仅让二人在同学面前阐述了自己的算法，还鼓励他们把自己的发现写成文章投给《小学生数学报》，结果他们两个的文章被刊登在《小学生数学报》上，全国的众多小学生分享了他们的发现。
这不仅是对两个孩子一个多大的鼓励与肯定，更是对班里其他孩子的示范与促进。
如此的课堂教学，孩子们不仅学到了知识，锤炼了思维，锻炼了能力，又激发了孩子们内心对数学的喜爱之情。
知、情、行三合一，不是互相割裂的，他们是相互促进的。
感悟二：阅读也是一种学习方式新的课程标准提出了学生的学习方式：自主探索、合作交流、动手实践。
在现在的随堂课里也经常可以看到学生对这些学习方式的使用，拜读了责老师的“长城有多长”这个案例后，使我深刻感受到教学的艺术和魅力。
《把课堂还给学生》贲友林老师讲座体会（共5则）
《把课堂还给学生》贲友林老师讲座体会（共5则）第一篇：《把课堂还给学生》贲友林老师讲座体会《把课堂还给学生》贲友林老师讲座体会邹瑾在炎炎夏天的假期里，我校有幸邀请到了著名讲师贲友林老师来我校讲学，让我们每一位福田人感到一股丝丝凉意，我们满怀热情地聚在一起为自己的个人素质提升、专业成长必须的养分。
上午，有幸现场观摩了贲老师的经典课例《年、月、日》，最大的感受就是像吃了一顿丰富的“自助餐”，“自助餐”式的课堂就是感觉有两层含义，第一层含义是学生在课堂中的表现，在场老师都有目共睹的自主的学习、自由的讨论、自觉的倾听，课堂气氛轻松而又舒适。
第二层含义师指对于我们观摩听课的老师来说，像是在自助餐店中品味了最美味的佳肴，也吃到了期盼已久的、种类丰富的菜肴，希望经过三天的学习观摩，加之今后的提炼与成长，我们也能像贲老师那样在“自助餐”式的课堂中静看数学开花，学生花开。
就像贲老师的书中《现场与背后》中这样写道：“一间教室能给孩子们带来什么，取决于教室桌椅之外的空白处流动着什么。
相同面积的教室，有的显得很小，让人感到局促和狭隘；有的显得很大，让人觉得有无限伸展的可能。
是什么东西在决定着教室的尺度——教师，尤其是小学教师。
他的面貌，他的气度，决定了教室的容量。
”“在我的想象中，课堂上，学生积极主动，善于倾听，勤于思考，敢于质疑，争先恐后的举手，自信大方地表达，或补充，或修正，或肯定，或质疑，充满主见又不失童趣与深刻性的争辩，一个个”小精灵“都是知识、思想、方法的生产者，都是学习的主人。
课堂生机勃勃、兴味盎然，师生都能感受到成长的气息。
”书中的这两段话，给我留下了深刻的印象。
我感到贲老师和孩子们所在的数学课堂，不是一间普通的教室，它处处流动着一脉文化、一种教学思想和教育理念。
那么老师们，你们想象的中的课堂又是什么样的呢？我想这是我们每一位老师都要认真思考的问题。
对课堂的想象，也就是对课堂确立追寻的目标，对课堂的想象，也就是给课堂选择行进的方向。
《现场与背后》读后感范文
《现场与背后》读后感范文《现场与背后》读后感范文篇一：读贲友林老师《现场与背后》反思5月9日——5月11日，我有幸参加了第18届“现代与经典”全国小学数学教学观摩研讨会，听到了全国数学界的很多特级教师的精彩课堂以及他们的讲座，邂逅了江苏省著名特级教师贲友林老师的第二本新书《现场与背后》，感悟到了“先学后教”的课堂教学模式。
长期以来，人们习惯于把教学理解为以“教”为基础，先“教”后“学”。
课堂中，教师教学多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。
“教”支配、控制着“学”，“学”无条件地服从“教”。
学生的自主性、创造性缺失，主体性被压抑。
教师越“爱教”，学生却越“不爱学”。
殊不知，教师的“爱教”，恰恰是“以爱的名义进行一种强制性的控制性”，是对学生的学习实施“非爱性的掠夺”。
贲老师的这本书，是他自己课堂教学实践的积累。
本书记录了他从20XX.9—20XX.2的教学实践案例。
贲老师这本书中一共记录了他自己的30节课的教学案例，他以先行者姿态展开的探索，让我们发现课堂教学的“另一种可能”。
数学课堂教学中，教师站在讲台的后面，将讲台留给学生，学生自己上讲台展示，学生间互相碰撞，互相交流，课堂中闪烁着智慧的火花。
看了贲老师的这本书，我很想进行这样的教改实验，这一切改革完全为了孩子，我要成为一名孩子喜爱的数学老师。
篇二：《现场与背后》读后感细细回味《现场与背后》一书，主要描述了贲老师与班里的孩子围绕数学课所发生的故事以及他的教学思考。
这是一位数学教师与一群孩子的故事，也是贲老师研究数学教学问题的课堂叙事。
共分四辑，呈现的30节课，既有一般的家常课又有各类公开课，有新授课也有练习课、复习课，绝大部分是贲老师在所带的（6）班上的，极少数是借班上课。
不同的教学内容，不同的教学时间，每节课都采用课堂实录的形式呈现。
每节课都采用一个关键词（诸如：启程、迷茫、端倪、雏形等等）来提炼课堂探索过程中的感受、状态和心情。
从每一篇教学实录中，我们看到了贲老师独具一格的教学方式与一种朴素的名师科研“范儿”。
听贲友林老师的《图形的放大与缩小》有感-教育论文
听贲友林老师的《图形的放大与缩小》有感-教育论文贲友林老师的《图形的放大与缩小》让我清楚教学设计以学为中心！学，不是从上课铃响开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。
以学为中心，教学重新设计，即在教学中构建“自主学习、交流互动、点拨指导”的基本流程。
也就是让学生的学走在教师教之前。
——贲友林贲老师一开始拿自己的照片出来，吸引了学生，充分激发了学生的兴趣，把自己的照片演示三种变形，想让学生辨析其中一种是本课要学的《图形的放大》，提了这样一个问题“只有一种是符合数学中的变化的”，一句“为什么”扔给学生，学生开始了最初的思考。
这样的教学是因为“学，不是从上课铃响开始的”，学生在原有的认知与经验的基础上毫无疑问地直接选择图4。
接着，贲老师又提了一个问题：“放大时应注意什么？”当学生用“相同的倍数”来说明演示的结果变化的时候，老师适时地进行引导“谁能用比来说”，将学生的语言规范化。
学生基于生活中的感觉提出用“1:2扩大”，也有说“1:4扩大”，贲老师并不像其他老师那样即时去否定错误的答案，而是放手先让学生去辨析，到底谁对谁错，自己是怎么想的，但还是没告诉他们答案，而是提示学生去寻求学习单的帮助。
有了问题的提出，学生阅读更有目的性，带着问题去思考，才有更深刻的理解，在这个过程中，贲老师仅仅起了一个引导者的角色。
这时学生通过自己的学习终于知道数学上规定放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是2:1，就是把原来的长方形按2:1的比放大，从而明白怎样的比（2:1）表示放大，怎样的比（1:2）表示缩小。
最后通过观察归纳出，比的前后项之间的关系和放大缩小的关系，实现了本课重难点的突破。
在这个环节中，贲老师以“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于学生自主学习的过程中。
所有的学生既当学生又当老师，全体、全身心地、充分地投入到学习中。
他们用稚嫩的语言，简单的方式，以自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在学，又在教；他们接受知识，还在表达知识，学与教融为一体，充分体现了“教，更多的是由学生完成的”。
“学解”重于“解”——听贲友林老师《“鸡兔同笼”问题》一课有感
学解 重于 解听贲友林老师« 鸡兔同笼 问题»一课有感池红梅(四川省成都市天府新区教育科学研究院,６１０５００)摘㊀要:数学教育,让学生学习如何解决问题重于让学生解决问题,因为前者才能给学生真正 带得走 ㊁能终身受益的东西.对于怎样引导学生学解 ,贲友林老师执教的« 鸡兔同笼 问题»一课给我们的启发有:通过学习单让学生充分地 先学 ,优先选择 学困生 汇报,从学生作品入手读懂学生,用连续追问驱动学生步步思考,关注 学优生 的学习提升.关键词:解决问题㊀思想方法㊀学生主体㊀« 鸡兔同笼 问题»㊀㊀ 解 是指解决问题,得到最终正确的结果.而 学解 是指学习如何解决问题,即学习解决问题的思路㊁策略和思想㊁方法等.当下的数学教育,无论从 四基 的角度看,还是从 四能 的角度看,无论从三维目标的角度看,还是从核心素养的角度看,显然都有 学解 重于 解 .因为让学生 学解 ,才能给学生真正 带得走 ㊁能终身受益的东西,才是教育最终的目的㊁旨趣 一如怀特海㊁米山国藏所言.那么,如何让学生 学解 呢?笔者有幸听了贲友林老师执教的« 鸡兔同笼 问题»一课,受到了不少启发.一㊁通过学习单让学生充分地 先学前置学习单由于将一些学习内容和活动前置,既能节约课堂时间,又有利于教师了解学情,所以备受教师们的推崇.这节课,贲老师也安排了前置学习单,具体内容如下页图１所示.这份学习单的设计非常巧妙: (一)解题之前先做选择基于当下的社会和家庭教育环境,对于 鸡兔同笼 这个问题,会有一部分学生在课外提前学习过.那么,如何更好地了解学生的认知水平?贲老师设计了关于 我会做这道题 和 我感觉我不太会做这道题 的选择.看似只是个小细节,实则能为后面的课堂调整与推进埋下很好的伏笔.因为它让教师不仅能看到学生的解题结果,而且能想象出学生的解题过程,更能通过学生的选择,分图１析出哪些学生是已经学过的㊁哪些学生是从零开始的.(二)解题之后再做思考完成题目后,贲老师还让学生进一步给出解题过程中的体会和疑问,并思考 鸡和兔会关在一个笼子里吗? 以及 为什么要学习 鸡兔同笼 问题? ,然后再编一道类似的问题.由此,引导学生在反思中积累基本的数学活动经验,提炼解决一类问题的方法,并提出自己的疑问;进一步思考问题的数学本质和模型意义;将方法和模型迁移应用到其他问题情境.贲老师提出的每一个问题或要求,都指向学生的高阶思维能力,指向 学解 .二㊁优先选择 学困生 汇报课上,贲老师特别指出: 在收上来的学习单里,有两份是空白的,让人感到非常遗憾.无论如何,都可以尝试着写下自己的思考. 从这个细节能够看到,贲老师关注每一位学生,并且注重从情感上对学生进行鼓励,因为这是学生 学解 的基础.然后,贲老师将学习单中选择 会做 的学生随机编号为１ １７,选择 不太会做 的学生随机编号为１８ ４４.征得学生的同意后,贲老师决定先让 不太会做 的学生来汇报自己的学习成果.而在与听课教师互动的基础上,贲老师选择了２９号学生.于是,贲老师将２９号学生的作品投影到大屏幕上,如图２所示.图２分析数据可以看出,全班３８．６％左右的学生是 会做 的,６１．４％左右的学生是 不太会做 的,说明学生总体的学习起点不太高.因此,贲老师更关注那些 不太会做 的学生,让他们真学习,有变化,所以先让他们汇报,重点帮助他们 学解 .看到２９号学生的作品后,笔者大吃一惊.这是一位典型的 学困生 ,他对 鸡兔同笼 问题的理解存在很大的障碍.经过一番涂涂改改,他在学习单左上方留下了最后的答案:５ˑ４＋５＋１＝２６.一般上公开课的教师,都不太会选择这样的作品来汇报交流.然而,就是这样的一个选择,成了后面课堂上的最大亮点,让笔者对如何引导学生 学解 有了深刻的认识,也体会到贲老师的用心良苦.三㊁从学生作品入手读懂学生(教师投影出示２９号学生的作品后,全班学生一片哗然并小声议论起来.)师㊀(对２９号学生)ˑˑˑ,我想刚才大家的声音是想提醒你下次写得认真一点,好吧.(对全班)但是,老师在他的作品里看到他是有想法的.你看到了吗?掌声有请ˑˑˑ和我们分享他的想法.生㊀(２９号学生上台,手拿话筒)我就是想的 嗯 反正 我就是想的多少㊁怎么加起来可以凑成２６师㊀(对２９号学生)大声一点说,我觉得你说得非常好,用笔指着说.生㊀(２９号学生比较犹豫)我就是想的怎么凑起来可以等于２６.师㊀(对全班)他的发言说到了一个字生㊀(全班)凑.师㊀(对全班)你觉得这是不是方法?(稍停)有人说是,有人说不是.引导学生 学解 ,首先要读懂学生的 解 .虽然２９号学生的学习单比较乱,也不正确,但是贲老师仍然通过仔细分析,看到了２９号学生是有一定想法的,并且一直处于不断尝试与调整的状态.所以,贲老师鼓励２９号学生大胆说出自己的想法,并且逼出了有价值的东西 作为初学者,对于 鸡兔同笼 问题, 凑 不就是很好的解题方法吗?不就是假设策略的通俗化表达吗?这让暂时找不到答案的 学困生 找到了学习的信心.四㊁用连续追问驱动学生步步思考接下来,贲老师用一连串的追问,引导２９号学生对自己的错误答案 ５ˑ４＋５＋１＝２６ 一步步展开思考,从而获得正确的思考方法,并最终正确地解决问题.在这个将近１５分钟的过程中,贲老师对２９号学生(以及全班)提出了如下问题:１．他说要凑成２６,为什么不凑成２８㊁２４㊁２２呢?２．对啊,因为题目上说了是２６.那你接着说你是怎么凑的?３．嗯,你怎么会用５乘４呢?４．这个４能解释吗?那个５又是什么意思呢?５．我觉得你很好,你之前说５是５只鸡,这会儿发现不对,应该是５只兔,因为５只兔乘１只兔有４条腿才有道理.乘下来是２０,２０是什么意思呢?６．有５只兔,剩下的就是鸡.你想一下鸡应该是多少?７．回头看题目,你看到腿有２６条,还看到什么?你看,这兔有５个头,那鸡是多少?８．学习就是不断尝试㊁调整我们的想法.你之前说鸡是１,你觉得哪儿不对?９．你听懂同学们的意思了吗?我们要验证一下,头是９个,还要看腿是不是有２６条,会算吗?兔有多少条腿?鸡有多少条腿?１０．你听懂这位同学的意思了吗?我觉得他这里考虑得很好:２８条腿多了,所以减少１只鸡,这样腿就够了,可是头却不够了,只剩８了.看来这样改还不行,那你有办法改吗?如果你能改,你就说.如果实在改不了,没关系,可以请同学帮忙.１１．(２９号学生思考许久,尝试性地说,可以把兔减少１只,鸡增加１只)你能把这个答案写下来吗?１２．(２９号学生完成板书,如图３)这个１６表示什么意思?１０呢?图３１３．算算腿一共多少条,写在旁边.现在你发现了什么?１４．不能只看腿,还要看什么?１５．现在你可以向全班宣布,我凑出来了 对吗?１６．他的方法是什么?１７．(教师板书 凑 )你们觉得ˑˑˑ同学怎么样?引导学生 学解 ,其次要对学生不好的 解进行追问,帮助学生 拨乱反正 .贲老师的每一个追问都包含着智慧.首先,指向意义理解.对看起来是错误的算式,贲老师不断追问每个数字㊁每个运算符号的意义,从而让学生推翻自我,重新建构.其次,指向学法指导.比如, 你怎么会用５乘４呢?引导学生思考自己列式的意义; 回头看题目,你看到腿有２６条,还看到什么? 引导学生读取题目中的信息; 学习就是不断尝试㊁调整我们的想法.你之前说鸡是１,你觉得哪儿不对? 引导学生注意验证所得结果是否符合条件; ２８条腿多了,所以减少１只鸡,这样腿就够了,可是头却不够了,只剩８了.看来这样改还不行,那你有办法改吗? 引导学生体会 凑 的精髓是尝试㊁调整.这些问题都是在教给学生学习的方法,也就是引导学生一步步 学解 .这不也正符合 鸡兔同笼 问题 假设 验证 调整 的解题思路吗?此外,贲老师的问题还具有开放性,更多的并不是给定答案的是非㊁判断问,而是 还可以怎么思考? 还可以怎样改进? 等探究㊁导向问,可以充分激活学生的思维,使得答案的获得不在问题本身,而在对问题的思考.五㊁关注 学优生 的学习提升２９号学生完成汇报后,贲老师让 会做 的学生进行分享.２号学生用的是 正规 的假设法:先假设全部是鸡,腿有９ˑ２＝１８(条).然后,２６－１８＝８(条),８ː２＝４(只),９－４＝５(只).答:兔有４只,鸡有５只.贲老师注意到,这名学生解法中的后三步缺少理由,于是要求他解释.在解释８ː２＝４(只)时,２号学生暴露出理解不到位的情况,其他学生表示没有听懂.在贲老师不停地引导和 逼迫下,他才终于结合鸡和兔的示意图讲解清楚了:假设全是鸡时,只有１８条腿,还差８条腿,于是给一些鸡再添上２条腿,让它们 变成 兔子;而只要给４只鸡添上２条腿,就是２６条腿了,可知兔子是４只,于是鸡有５只.可见, 学优生 有时虽然能正确地 解 ,但也需要 学 :说清楚背后的 理 ,充分体会解题的 法 .引导学生 学解 ,还要对学生 标准 的 解 进行追问,帮助学生获得提升.最后,需要指出的是,因为时间关系,本节课,贲老师没有来得及组织学生汇报交流学习单中解题之后的思考.这是一个小小的遗憾.。
贲友林五年级找规律教学设计及反思
贲友林五年级找规律教学设计及反思第一篇：贲友林五年级找规律教学设计及反思教学内容：苏教版小学《数学》五年级下册第55～56页。
教学目标：1、使学生结合现实情境，用对应的思想探索并发现简单覆盖现象中的规律，发展学生解决简单实际问题的水平。
2、使学生主动经历自主探索和合作交流的过程，进一步培养和发现规律的能力，初步形成回顾与反思探索规律过程的意识。
教学过程：一、揭示课题二、在解决问题的过程中发现规律1、出示问题：提问：你想拿哪两张天文台参观券呢？结合学生的回答，课件演示：10张参观券上标注1～10，参观券淡化，闪烁出示方框，用红框框住1、2。
提出问题：一共有多少种不同的拿法？学生思考、探索后汇报。
引导学生体会：有序思考。
完成板书：拿券/张拿法/种 93、出示问题：如果要拿3张连号的券，一共有多少种不同的拿法？学生思考，汇报时交流。
课件演示红框向右平移，每移动一次，红框内对应的第一个数闪烁。
引导发现：框在最左边，是第一种拿法，以1打头；平移方框，2、3、4，第2种拿法，以2打头；3、4、5，第3种拿法，以3打头；继续平移……8、9、10，以8打头，有8种拿法。
即：以几打头，就有几种拿法。
红框每平移一次，拿法也就与打头的数——对应。
4、出示问题：如果拿4张连号的参观券呢？探讨：有没有简捷的方法，找到有几种拿法呢？预设：方法1——将红方框从框1、2、3、4直接平移至框7、8、9、10。
打头数是7，一共有7种拿法。
方法2：列式计算。
5、出示问题：如果拿5张、6张券，分别有几种拿法？学生互相交流拿法有几种，各是怎样想的。
教师完成板书：拿券/张拿法/种9 3 8 4 7 5 6 5观察板书，交流：解决了这一系列问题，你发现了什么规律？6、改编问题：将“10张天文台参观券”改为“15张天文台参观券”。
学生思考，解答。
体会：题目在变，规律不变！三、应用发现的规律解决问题。
1、花边覆盖问题2、旅游日期问题3、“购物街”问题教学思考：与其说，我是反思这一节课的形成过程，还不如说，我是注释关于这节课的一些想法。
听贲友林老师的课后反思
听贲友林老师的课和讲座有感4月18日，有幸听了特级教师贲友林的《平面图形面积计算的复习》一课和他的报告《构建以“学”为中心的数学课堂》，深深地领略到了名教师不一样的教学魅力。
感受一：课前谈话体现出了学生在课堂上的主体地位。
师：今天谁上课？生：贲老师。
师：说对了一半。
生：贲友林老师给我们上课。
师：谢谢你给大家介绍了老师。
不过还是对了一半……生：贲老师和我们一起上课。
师：老师等待你们的掌声呢！【简单的师生对话，给我们传递了这样一个信息：课堂不只是教师的课堂，更应该是学生的课堂。
学生不能成为老师上成功课的配角。
】师：你会听讲吗？怎么听讲？“听”，听什么？生1：听别人讲，有不同想法再讲。
生2：听老师讲。
师：你对他的发言有没有想法？生3：还应该对别人的发言发表自己的见解。
师：“讲”，讲什么？生4：讲自己对问题的理解。
师：你讲完了，他接着讲，讲什么？生5：讲自己对问题的不同看法。
生6：还可以讲自己的疑问。
（这时学生自发地响起热烈的掌声。
）【此时孩子们的激情已经被贲老师充分地调动起来了。
学生从开始的胆怯不敢说，到后来纷纷主动站起来说，为贲老师后面把课堂交给学生奠定了很好的基础。
】感受二：课堂教学主动建构搭建平台，放手让学生去“说”课前贲老师布置了学生按照老师的相关要求自己做了整理。
课上，直奔主题：你知道今天这节课学习什么吗？学生直接回答：平面图形的面积计算，然后让学生以四人小组的形式交流：你整理了什么？怎么整理的？说说你的体会，接着全班交流：先请了一个只是整理出了每个图形计算公式的同学上来介绍，然后是表格整理的同学上台交流，对比这个表格与刚才的整理方式，说说有什么想法，好在哪里。
最后是画图整理的同学交流，这个同学的整理的非常清晰，有图形的公式，还画出了公式的推导过程。
这时，贲友林老师问：还有不同的画图方法吗？有学生画出了一个由长方形推导出其他一些图形的一个结构图，并介绍：所有的图形都可以转化或被转化……（这时，课堂上响起热烈的掌声。
令人陶醉的数学课堂听贲友林老师的《图形的放大和缩小》一课有感
令人陶醉的数学课堂——听贲友林老师的《图形的放大和缩小》一课有感第十一届现代与经典全国小学数学教学观摩研讨会已经进行了两天半应该说参加这样的研讨会都能让人有所收获。
名师们精妙的设计、精彩的互动、娴熟的人格魅力，无不让我们由衷地发出赞叹，并由此引发我们对现在小学数学教学的一些思考，并由此引发我们对现在小学数学教学的一些思考。
下面就谈谈听了贲友林老师《图形的放大和缩小》一课后的感受。
《图形的放大和缩小》主要让学生领悟现实情境中比例的意义和作用。
“放大和缩小”是图形的各部分线段按相同的比发生变化，这种变化能直观形象地显示比例的比质内涵。
贲老师借助观察、比较、思考与交流活动，让学生真正感受图形的放大与缩小，并且在争论中、辩论中理解概念。
一、观察比较，在辩论中理解概念。
课始，贲老师出示一张照片（图1），学生看不清，教师第一次让长方形图片的长增加（图2），学生说变胖了；教师第二次又让长方形的宽增加（图3），学生说变高了；第三次让长方形的长、宽同时增加（图4），学生觉得这幅图符合数学意义上的放大。
贲老师反问：“为什么图2图3不符合要求？”生1：“没按比例放大！”生2：“长、宽应该同时放大相同的倍数。
”教师指着电脑上显示的放大前后两张照片的高和宽（即宽和长）数据问：“发现什么？”有学生答：“长方形的长和宽长度同时扩大2倍。
”教师抓住其关键词“倍数”提问：“谁能用‘比’来说？”此时，学生出现了两种意见：1：2和1：4。
贲老师没发表任何意见：“遇到两种情况，不知道对错，怎么办？还是请不会说话的老师吧。
自学课本……”教堂里图形放大或缩小的含义与生活中的放大、缩小经常是不同的。
生活中会把图形由小变大视为放大，由大变小视为缩小。
而数学里的图形放大或缩小，有着严格的规定：它的每条边都按一定的比例变化，即每条边的长度都放大到原来的几倍或缩小到原来的几分之一。
我们可以发现在这一段教学中，贲老师的话不多，他只是引导学生观察直观的照片以及电脑上显示的数据变化，通过交流讨论，使学生领悟原来今天所学习的是数学意义上的放大与缩小即严格按照比例进行变化。
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听贲友林老师的课和讲座有感
张冰
4月18日，有幸听了特级教师贲友林的《平面图形面积计算的复习》一课和他的报告《构建以“学”为中心的数学课堂》，深深地领略到了名教师不一样的教学魅力。
感受一：课前谈话体现出了学生在课堂上的主体地位。
师：今天谁上课？
生：贲老师。
师：说对了一半。
生：贲友林老师给我们上课。
师：谢谢你给大家介绍了老师。
不过还是对了一半……
生：贲老师和我们一起上课。
师：老师等待你们的掌声呢！
【简单的师生对话，给我们传递了这样一个信息：课堂不只是教师的课堂，更应该是学生的课堂。
学生不能成为老师上成功课的配角。
】师：你会听讲吗？怎么听讲？“听”，听什么？
生1：听别人讲，有不同想法再讲。
生2：听老师讲。
师：你对他的发言有没有想法？
生3：还应该对别人的发言发表自己的见解。
师：“讲”，讲什么？
生4：讲自己对问题的理解。
师：你讲完了，他接着讲，讲什么？
生5：讲自己对问题的不同看法。
生6：还可以讲自己的疑问。
（这时学生自发地响起热烈的掌声。
）【此时孩子们的激情已经被贲老师充分地调动起来了。
学生从开始的胆怯不敢说，到后来纷纷主动站起来说，为贲老师后面把课堂交给学生奠定了很好的基础。
】
感受二：课堂教学主动建构搭建平台，放手让学生去“说”
课前贲老师布置了学生按照老师的相关要求自己做了整理。
课上，直奔主题：你知道今天这节课学习什么吗？学生直接回答：平面图形的面积计算，然后让学生以四人小组的形式交流：你整理了什么？怎么整理的？说说你的体会，接着全班交流：先请了一个只是整理出了每个图形计算公式的同学上来介绍，然后是表格整理的同学上
台交流，对比这个表格与刚才的整理方式，说说有什么想法，好在哪里。
最后是画图整理的同学交流，这个同学的整理的非常清晰，有图形的公式，还画出了公式的推导过程。
这时，贲友林老师问：还有不同的画图方法吗？有学生画出了一个由长方形推导出其他一些图形的一个结构图，并介绍：所有的图形都可以转化或被转化……（这时，课堂上响起热烈的掌声。
）
师：这个图和其他的图不同在哪儿？生：把图形之间的联系画出来了。
师：从他的介绍中还能找到哪个关键词？生：转化。
师：其实我们整理知识，不仅要把学过的整理出来，还要去发现他们之间有什么联系。
并适时指出：长方形的面积计算是其他图形面积计算的基础。
在贲老师的课堂上，可以发现他的语言睿智简短，他把更大的表现舞台留给了学生。
他完全把学生推到前面，当学生出现问题时不忙着代替他解决，而是让学生充分发挥他们的才华：争着发言，与意见不统一的学生争论，与观点一致的学生相互补充。
在他的课堂上，这些孩子好像都突然变得聪明了，表达能力强了。
这节课使我深深明白：课堂的主角永远应该是孩子，即使你准备再充分，都抵不上孩子们的精彩表现。
课后，贲老师又作了一场《构建以“学”为中心的数学课堂》的报告。
他的报告中有很多观点我很欣赏：
1、我们老师不拘泥于和别人同课异构，更需要和自己同课异构：今年的教学方案跟去年的是完全一样还是有所变化呢？有没有把体会融入到新的课堂中？
2、教学智慧，心向着学生。
3、教师的等待会赢得学生更多的精彩，放手让学生去学的话，带给你的总是你想不到的。
4、课堂，不是给听课老师看的，课堂的风景在学生那儿。
5、学，不是从上课铃声开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。
名师的课堂给我带来的不是简单的模仿，而是更多的理性思考。
我们不缺认识，缺的是把认识变为行动；我们不缺理念，缺的是把理念变为实践。
理想的数学课堂，呼唤以生为本。
我从中收获着，摸索着，畅想着……。