概念获得模式
第五章概念的获得和问题解决能力的形成
（二）利用概念间的联系构图
利用学生已有概念组成“概念地形图”， 把新概念置于其中，在这样的“地形图” 中，概念与概念间的上下级关系得以明确 显露，概念被赋予了更多的涵义，有利于 学生通过已知概念来掌，利 用学生认知结构中原有的有关概念，以定 义的方式向学生揭示概念的关键特征，从 而使学生获得概念的方式。
概念的运用一般反映在两个水平上： 在知觉水平上的运用 在思维水平上的运用
四、概念教学策略
（一）提供概念范例 最好的范例就是那些定义性特征很明显或
个概念的典型例证。
（三）讲授概念方式
（四）概念间的联系
如果概念能够与学生已有概念形成具有等 级性的概念系统，那么这一概念就很容易 被学习和记忆。
根据概念间的联系方式或层级关系的不同， 概念学习也可以分为下位学习、上位学习 和并列结合学习几种不同的方式。
下位学习是指要学习的新概念是一个下位 概念，学习者用已知的上位概念同化一个 下位概念，使之获得意义。
思考题
1.影响概念学习的因素有哪些？ 2.概念教学策略有哪些？ 3.问题解决的一般过程包括哪些步骤？ 4.学生不能正确理解和表征问题的原因有哪些？ 5.常用的启发法有哪些？ 6.专家和新手在解决问题能力上的差异有哪些？ 7.如何培养学生解决学业问题的能力？ 8.如何培养学生创造性解决问题的能力？
第五章 概念的获得与问题解决 能力的形成
第一节 概念学习 第二节 问题解决
第一节 概念学习
一、概念及其特征 二、影响概念学习的因素 三、概念学习的过程 四、概念教学策略
一、概念及其特征
概念，通常是指用一个名称或符号来代表 具有共同属性的一类事物、事件或思想。
高中生物学概念获得模式与概念同化模式探究
高中生物学概念获得模式与概念同化模式探究作者：张刚来源：《新课程·下旬》2018年第01期摘要：高中生物课作为高中理综的重要科目之一，受到越来越广泛的关注，而作为一名21世纪的高中生物教师，必须紧跟时代潮流，用最先进的教育理念、最科学的教育模式武装自己，不断提高自己的教学技能，才能使自己的教学取得辉煌的成果。
生物学概念学习的教学模式便是当前高中生物教学过程中应用最广泛的教学模式之一，它对课堂教学有效性的提高具有不容忽视的重要作用。
针对高中生物学概念教学中的概念获得模式与概念同化模式进行了简单论述。
关键词：生物学概念学习；教学模式；概念获得教学模式；概念同化教学模式所谓概念，指的是以最简洁的语言概括事物的本质属性。
在人教版高中生物的必修教材中仅重要概念就有四百多个，平均算来，每节课中基本都会出现4～5个新的重要概念。
如此多的概念，仅仅读、背就需要花费很长时间，再别说学懂、学透了。
因此，长期以来，学生对高中生物的学习只停留在知识的简单记忆上，根本谈不上能力、兴趣的培养。
由于没有学懂、吃透，导致对课本核心概念理解模糊，给学习带来了很大的障碍。
一、高中生物教学中概念获得教学模式的应用概念获得教学模式是由著名教育学家布鲁纳提出的，指的是教师在教学过程中通过对学生进行合理的引导，鼓励学生独立观察，进而在大量的现象中对所观察事物进行区分，获取本质特征，最终形成正确概念的一种先进的教学模式。
例如，在学习“相对性状”概念时，教师首先可以举一些正例，如小麦的抗锈病与易染锈病、大麦的耐旱性与非耐旱性；然后再举一些反例，如羊的白毛和黑毛等，供学生学习、参考。
同时，还可以让学生也积极举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断，这样不但能够活跃课堂气氛，还可以开拓学生的思维。
有助于学生对“相对性状”概念的学习，得出“相对性状”概念的关键属性。
总而言之，学生在学习概念时由浅到深，做到精、准，并归纳出概念的本质属性，才能找到准确表述概念的唯一词汇。
第四章直接教学法
第四章：直接教学法：直接教学法是一种很高结构的模式，在教基础的技巧如读或者算时经常被高效率地用到，这些学习任务可以分成小的固定的部分。
这个模式也在教学认识与回忆或者认识事实和数据时同样有效。
另外，行为技巧，如拿一支铅笔，演小提琴，扔篮球，均可通过这种模式得到高效的学习，这个模式被当成第一个步骤，因为它为好的教育方法提供了一个基础。
第五章：概念获得法：通过教学分类的思考技巧，这个模式帮助学生领悟和分析特殊概念的含义的能力，通过一系列正反的例子，学生们可以定义概念并决定其特殊的属性，这种概念获得模式在遇到象领悟、比较、分辨、和回忆这类目标时特别有效。
第六章：概念发展：源自TABA，概念发展模式教学生将数据依据相似性进行分组，然后他们给数据放上目录和标签，有效地构建一种概念系统，在这个过程中，学生们学会以他们自己的思考形式思考并理解概念是如何起源的，这个模式对于对比、应用、分类和分析数据很有用。
第七章：调查，在调查模式中，学习者提供了一个猜迷的形式，并按照科学的程序导致一个一般的假设，这儿要特别强调小心，逻辑的过程是问题解决的过程，在理解知识的试控性的自然属性之后，并在小组的努力下解决了问题。
学习者被鼓励去寻找不止一个答案，这种调查模式适合于问题解决、分析、假设及评估，小组的过程，合作及沟通是被强调的。
第八章：SYNECTICS：这种SYNECTICS的三维视角模式通过小组的互动来刺激创造思维，通过变形的分析。
远不是孤独，隔离的过程，创造性的思维和表达通过小组中每个成员均能参加的小组活动，这种模式在有关探索、比较、辨别、洞察、和分析时特别有效。
第九章：原因和结果这个模式通过引导学生调查重要的活动、形式、条件或者冲突，通过调查，学生们假设原因和结果，考虑先前的原因和接下来的后果，并归纳人类在相似环境下的一般性的行为。
第十章：课堂讨论：基于大百科全书，这个模式指导计划和选择在课堂讨论中所用到的问题，学生和老师都要学会辨别不同水平和类型的问题，这种模式也帮助教师直接在课堂上的方法，这种方法可用于有效的课堂讨论。
概念获得”模式在法律教学中的构建与应用——《劳动法学与社会保障法学》国家精品课程建设例析
初级环节——会见当事人为例。首先 ， 诊所教师团队开会设计剧 本， 按照会见技巧与规则 ， 设计两套剧情 ， 一个是包含正确做法的 剧情 ， 另一个则是具有错误做法的剧情。然后在课 堂上 由教师负 责表演 ， 在表演前 ， 将学生分成 Ａ、 Ｂ两组 ， 让学生在观看剧情之
后 ， Ａ组 分 析他 们 认 为剧 中人 物 的正 确行 为是 什 么？ Ｂ组 分析 由 他 们认 为剧 中人 物 错 误 的行 为 是 什么 ？ 师 依 据学 生 的 阐述 与分 教
（） １课程 内容 的体 系化建 构 ：《 劳动法学 与社会保 障学 》 作 为我国法学类专业 核心课 ，其 内容之 庞杂在 同类课程 中可谓少 有。作为专业必修课 ， 我校安排的教学时间只有 ５ 时（ ４学 ３学时
／ 周 ， １ 周 ）然 而 现 行 课 本 的 容 量 比同类 课 程 民 法 、 法 有 每 共 ７ ， 刑
理为主线 ， 劳动法入 门》 在《 中将劳动法理论与制度划分为总论 、
劳动力市场法 、 个别 劳动关 系法 、 集体 劳动关 系法 、 动争议处 劳 理法 五个部分 ， 每部分 以“ 基本原理 、 制度分析 、 案例 分析” 为框 架， 以讲解基本原理为基础 ， 以制度分 析和案例研讨 为辅助 ， 培 养学生的体系化思维方式和分析问题 、 解决 问题 的能力 。《 社会 保障法基础理论》 以专题讲解为主 ， 将现有制度划 分为若 干理论 与实践并重的专题 ， 使学生在掌握基本知识的 同时 ， 激发他们 的 研究兴趣 。 整体教学坚持以基本原理的有效讲授为 主线 ， 力求将
法 ， 在 明确 概 念本 质 特 征 的前 提 下 ， 过 大 量成 对 列 举 肯 定 性 即 通
过 大量 列举 案例 （ 或事例 ） 引导学生从形象思维 向抽象思维 迁 ，
三种常用的教学模式是什么 2
三种常用的教学模式是什么（一）传递──接受式该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。
在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。
该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。
其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。
该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
（二）自学──辅导式自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。
这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
（三）探究式教学探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。
3．教学原则建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。
缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。
该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
护理教育学毕业论文范文模板【精选两篇】
护理教育学毕业论文范文模板【精选两篇】护理教育学论文2200字(一)：PDCA原理在护理人员继续医学教育学分管理中的应用论文摘要：目的探讨实施PDCA循环管理模式在护理人员继续医学教育学分管理中的应用。
方法我院科教科应用PDCA循环管理方法（计划--执行--检查--总结）对全院专业技术人员共854人，其中490名护理人员的继续医学教育学分进行管理。
结果科教科于2013～2015年堅持使用PDCA循环管理模式，护理人员继续医学教育学分达标率有了显著提高。
结论促进了学习风气，提高了学习效率，提高了护理人员专业素质。
关键词：PDCA循环管理；量化评价；持续质量管理；效果研究为贯彻落实《中共中央国务院关于深化医药卫生体制改革的意见》和国家卫生计生委关于加强继续医学教育工作的有关文件精神，推进在职卫生计生人员的终身职业教育，提高卫生计生队伍整体素质[1]，我院从2010年10月开始推广全院职工继续医学教育，并努力提高继续医学教育学分达标率。
PDCA循环管理：由美国著名质量管理专家戴明，于20世纪50年代初提出，故又称"戴明环"。
PDCA循环是在一切管理活动中，提高管理质量和效益所进行计划、实施、检查和处理等工作的循环过程。
它的基本原理是：根据计划，确定目标，然后按计划目标和规定去执行，检查和总结，最后通过工作循环不断提高工作水平[2]。
1资料与方法1.1一般资料我院是一所二级甲等综合性医院，2013年被湖北省卫生厅核定为三级综合医院，截止2014年12月31日，开放床位1000张，全院职工1146人，护理人员共490人。
2012年护理人员学分达标率为1.48%，2013年为6.92%，2014年为33.88%。
1.2PDCA循环管理的基本内容①计划阶段P（Plan）：包括四个步骤：分析现状，找出存在的问题，确定目标拟定措施和方案。
②实施阶段D（do）：按计划执行措施，实施计划。
③检查阶段C（Check）：检查计划实施结果，衡量和考察取得的效果，找出问题。
阶梯式教学模式[技巧]
![阶梯式教学模式[技巧]](https://img.taocdn.com/s3/m/90d48731a4e9856a561252d380eb6294dc882253.png)
阶梯式教学模式加涅认为设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。
因此根据每一阶梯的教学目标系统围绕专业能力塑造、知识传授、素质培养进行教学模式的安排与设计，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律。
1第一阶梯—概念获得模式布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。
概念获得模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力，主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点，为此，非常适用于第一阶梯的教学。
教学中注重例子的全面、深入的分析，教师着重向学生演示“分析-综合”“抽象-概括”“归纳—演绎”的思维形式的分析过程，在分析的过程中让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征，如市场营销、推销、传销、直销、行销等相似、相关概念的区别和联系的讲解，强化学生对概念的理解，同时引导学生从历史、实践的角度思考营销学的发展在概念中显现。
学习的目的在于运用，在运用的过程中可以发现学生对概念的掌握程度，因此在对于营销概念理解基础上，以学生练习、启发式教学为主进一步学习营销产生的条件、营销道德、营销人员的专业素质等相关知识，并注意彼此之间的逻辑辩析关系。
2第二阶梯—加涅模式第二阶梯的教学内容不但向学生讲解各个市场的特征与相应的分析方法，更重要的是首要树立市场营销学的研究理念，即营销的一切正确的战略、策略的制定有赖于市场的准确分析。
而加涅的信息加工理论关注学生如何进行知模式选择和处理信息并做出适当的反应，重视个人的知识过程。
加涅的教学模式非常适用第二阶梯的教学。
加涅的九段教学法：引起注意、告知目标、提示回忆先前知识、呈现学习材料、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业、促进记忆与学习迁移。
在呈现学习材料时可侧重结构不良材料的提供，加强学生对信息辨析、整理能力的培养；其次作业应以某一市场的资料收集、分析、趋势预测、商机寻找为主，有意培养学生逆向思维能力与矛盾思维能力；最后在促进记忆与学习迁移中向学生提供相似的问题情形时，注重学生的自我管理，由学生独立完成。
概念获得教学模式初探
概念获得教学模式初探台州市椒江区白云小学王玮概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。
在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。
进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。
概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。
也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。
为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。
概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。
下面以浙江省义务教材六年制小学数学课本第十册第二单元中的《素数和合数》一课为例，谈几点实践体会。
一、概念的确认概念是知识组织的基本单元。
并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。
《素数和合数》在本单元中是教学分解质因数、互质数、求最大公约数和求最小公倍数的上位概念，同时也是后面要学习的最简分数、约分等的上位概念。
而且该概念具有比较清晰的属性，（一个数除了1和它本身，不再有别的约数，这个数叫素数，也叫质数。
一个数除了1和它本身，还有别的约数，这个数叫做合数。
）二、例证的确认概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。
在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。
对例证确认阶段应考虑以下问题：①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？如在教学《素数和合数》时，让学生在有趣的操作中探索，在操作中动态确立例证：（1）同学们知道自己的学号吗？请同学们把自己的学号写在手掌上。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
相关案例
以高中化学中电解质的概念讲解为例：
1、例证的呈现与概念的确认
教师呈现带有“是”或“否”标志的例证，学生对正反例证的属性进行分析比较，出并验证有关概念的假设，阐明概念的定义。
2、概念获得的验证
学生确认并补充未加标记的例证，教师证实假设，命名概念，阐明定义，学生
列出例证等。
3、思维策略的分析
学生描述思想，讨论假设属性的作用，讨论假设类型。
在运用到实际教学过程中，教师可以在这些基本步骤的基础上，根据具体情况确定自己的教学步骤。
步骤一：呈现正、反例证
（1）硫酸（是）（2）氢氧化钙（是）
（3）氯化钠（是）（4）醋酸（是）
（5）铁（否）（6）氯气（否）
（7）乙醇（否）（8）蔗糖（否）
（9）空气（否）（10）玻璃（否）
呈现正、反例证，有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。
这样，学生获得了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲目胜。
学生的发现也有了较为明确的指向性和较大的受控性，因此，他们有可能在规定时间内获得预期学习效果。
步骤二：分析例证，提出假设。
要求学生对标有“是”的例证和“否”的例证进行比较，找出“是”的例证中的共同属性，从而让学生对“是”的例证形成概念假设——电解质。
在过去的课堂教学中，学生通过比较，形成下列假设：①电解质是酸、碱、盐；②电解质是化合物，不是单质和混合物；③电解质在水中能发生电离；④电解质能导电，等等。
当然，有些学生在比较正反例证时，可能未抓概念的一些属性，所形成的假设将会是乱七八糟，这时，我们教师应对学生的回答给予尊重，不能用自己给出正确回答的方式一跳而过，从而挫伤学生学习的积极性
步骤三：获得概念的验证。
检验方式就是让学生从已提供的例证以外寻找与概念同一的未加标记的例证。
例如，有学生假设：“在水中能电离，产生自由移动离子的化合物就是电解质，像Na2SO4。
”这样，他的假设与证实材料相等，我们就可以说：假设得到维持。
步骤四：教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义。
即这类物质是电解质。
所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。
我进而指出电解质所属物质类型是化合物，符合条件是在水中或熔化状态下发生电离，能导电。
步骤五：运用概念。
在学生获得电解后概念后，接着就是要求学生运用这个概念。
笔者选择四个不加标记的例证，要求学生作出判断。
例证：（1）氯化氢气体（2）二氧化碳（3）氨气（4）铝合金。
学生能熟练地应用概念本质属性判断例证（1）是例证（4）否，但在例证（2）、例证（4）上，发生争议，有的同学指出它们的水溶液也能导电，并且也是化合物，符合电解质定义，应该是电解质；少数同学指出它们导电，是因为二氧化碳，氨气与水反应生成碳酸和一水含氨，后者发生电离而导电，所以是非电解者。
两者的争议，加强了对概念的理解，学会比较，能深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提
升了能力。
步骤六：分析获得概念的策略。
学生可以陈述他们自己的学习方式，是否把注意集中于电解质的本质属性上？当自己的假设没有得到维持时怎么办？是想放弃原先的假设吗？能否以多种方式清晰地表达自己在概念获得过程中的思维过程和策略，以及存在的问题？能否坦诚地面对自己的和他人的不足之处？
四、案例分析
1、理论基础：
依据的是知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论为理论基础。
2、教学目标：
使学生了解概念，并在对概念的认识过程中能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
3、操作程序：
步骤一：呈现正、反例证；教师对给出的几种化学物质给与是否的结论，引导学生对物质规律思考总结。
步骤二：分析例证，提出假设；学生对属于电解质的物质提出各种假设。
步骤三：获得概念的验证；学生用例子以外的物质对电解质这一概念的属性进行验证，如有学生假设：“在水中能电离，产生自由移动离子的化合物就是电解质，像Na2SO4。
”这样，他的假设与证实材料相等，我们就可以说：假设得到维持。
步骤四：教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义；教师对各种假设给以修正后给出电解质的概念。
所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。
进而引出电解质的其他性质。
步骤五：运用概念；
教师选择四个不加标记的例证，要求学生作出判断。
通过运用加强了学生对概念的理解，学会比较，能深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提升了能力。
步骤六：分析获得概念的策略；
分析在教学过程中存在的不足和缺陷，从而尽可能的去弥补。