高考语文作文自主评改方式初探
学生自主评改作文能力培养[论文]
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学生自主评改作文能力培养初探传统的作文教学基本按照“作前指导——学生写作——教师批阅”三步曲进行，始终把教师放在重要位置，而割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。
因此，笔者认为，要转变作文评改观念与方式，给学生自主评改的权利，让学生参与到作文评改的过程中。
在整个评改过程中，教师要明确自己的作用，制定作文能力训练评价表，采取多元互助的评改方式。
只有这样，作文教学才能落到实处，学生的能力才能真正得到提高。
一、作文评改现状分析作文是语文的“半壁江山”，作文教学是语文教学中不可或缺的重要环节。
而作文评改困扰语文教师，已经是“地球人都知道”的事情。
教师评改学生作文耗时长、强度大，但遗憾的是收效甚微。
学生在取回自己的习作，看到老师模式化的评语时，更是一头雾水，不知道该如何修改自己的文章，更不知该如何去提高自己的写作水平。
所以，传统的作文批改模式割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。
田玉老师“作文学评”关于作文自主评价的理论，引发了我对这一问题的更多思考。
我觉得，要破解这一难题，放权给学生，让学生参与到评改作文的过程中，学会进行自主评价是一种行之有效的方法。
二、转变作文评改观念与方式1. 给予学生自主评改的权利。
叶圣陶先生说过，语文教学的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。
叶圣陶先生还说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好”。
《语文课程标准》中也强调学生要“养成修改自己作文的习惯”。
可见，二者目标都是一致的，都是强调学生作文要让学生自己改。
让学生参与作文的评改，不单单因为批改作文是一个评改的过程，更是一个对写作知识认知的过程、对写作技法运用的过程、对写作要求理解的过程。
让学生主动参与整个评改过程，可以获得写作的过程体验，也给学生创设表达、对话、合作的机会，借助于他人的帮助内化提高。
另外，在学生互相交流过程中也可以培养学生反思质疑的精神，让学生勇于发表独特见解，乐于参与语文活动。
作文有效评改方式初探
第一稿 ： 语句通顺、 叙 述完整
在学生集体熟悉原稿 后就习作 内容提 问：
我看到 的这一幕 是在什么 时候 ？（ 有一 天下午 两点
多）
什么地 方 ？（ 大路 边）
我是怎么看到那一幕的 ？（ 听到非常大的响声）
是 两点多 了。 突然， 响 了一声， 非常大声。 过 不 了一会 儿，
我 的一个朋友 跑 了过来 ， 他 说也 不说什 么， 就叫我 们过
有一 天下 午两点 多 ， 上学 的路 上 ， 我 们 突然听到 一
声 巨响 ， 循 声望去 ， 只见 ３ ２ ４国道上 黑压 压 的 围了一 圈 观望 的人 ， 我们挤进人群 ， 看到那一 幕 ， 我倒吸 了一 口冷 气： 一辆破 旧的“ 嘉陵” 牌老 式摩托 散 了架似 的横躺 在路
习作存 在 的叙述 多描 写少 的 问题 ， 也能清 楚地 区分“ 描 写与讲述 ” 的区别 。 第三稿 ： 揭示主题 最后提 问： “ 一幕 ”已立体地 展现在读 者面前 。“ 难
①看 完 （ （ 车四十 四》 这部短 片后 ， 我不禁感慨 万千。
评 改意见： 开门见 山地 直捣 主题 ， 很简洁 。
题与不足 以及修改 的方 向。
也都 交代清 楚 了， 那 些跟 主题关 系不 大 ， 可 有可无 的语 句也都删掉 了， 很简练 。 第二稿 ： 呈现重点
紧接着 再提 问： 我们 本次 作文 的题 目是什么 ？重 点该呈现 哪 一部
下面 以题 为 《 难 忘 的一 幕》 片段描 写 的修 改流程 为 例， 试做近一步的说 明。
改、 互 改有 章可 循。
作文 评 改 ； 分 层次 ； 电教设 备 ； 自改； 互改
高中学生作文互评互改模式初探
289教育版开展作文互批互改活动有较高可操作性的前提是高中生要有一定的写作基础。
高中作文教学具有固定性，所以教师要有前瞻意识，在学生作文训练中从实际出发，给出专业性设计，为学生创造更多机会去开展互批互改活动。
并且在互批互改的活动中，教师们要正确定位自己的位置，在高中学生写作训练时给出必要指导，但不能过多干预，要促生更多学习探究主动力，充分发挥学生主体作用。
一、统一评价标准。
进行评价之前首先要对评价的规则进行统一。
例如，对优秀的字句应该统一使用红色的波浪线进行标注，以方便评价的对象查看。
其次，对于阐述不清的句子，评价者应该用红色的直线进行标注，必要的时候打上问号。
也就是说修改符号要统一。
教师应该在评价之前将这些基本内容进行板书。
其次，旁批的形式可以更丰富。
最后，在写评语的过程中应该以赞美性的语言为主，学会委婉的表达，多用鼓励的话进行评价。
总而言之，在进行评价之前必须对评价规则进行明确的统一。
二、传授互评互改方法。
要想让习作的评改不流于形式，起到实实在在的效果，首先要交给学生评改的方法。
我觉得作文评改应包括“评”和“改”两个方面。
“评”是指发现同学习作中的亮点，加以分析肯定；发现作文中出现的毛病、问题加以说明评定。
“改”是对字词、标点、文章结构、思想内容等进行修改。
最初，老师要示范评改学生文章的片段及至全文，边评边改边教，即授之以渔。
具体方法如下：1.读。
大声朗读同学习作，发现习作中通篇设计的优点和不足。
如：中心是否突出，选材是否恰当，思路是否清晰，层次是否清楚，结构是否完整等布局谋篇方面的特点。
2.找。
找出习作中的好词佳句，划上红双圈，并写出到底好在哪里；找出习作中的字、词、句、段、标点符号的错误，给以必要的提示。
这就是“眉批”，写在作文句段旁的空白处。
3.改。
用恰当的修改符号，把找出的错别字、病句进行修改。
教师要求学生记住增添号、删除号、调位号等这些常用修改符号，以便修改时使用。
修改后，再把作文连起来读一读，直到内容准确为止。
自评互赏的作文评价方法初探
自评互赏的作文评价方法初探我运用了“自评互赏”这种交互式作文评价方法，让学生大胆尝试“我笔改我文”，使作文教学取得了良好的效果。
作文“自评互赏”的核心是变老师一支笔批改的形式为师生多支笔、多种方式的评价，让学生在参与评价的过程中有所感悟，得到启发，形成积累。
一、自评自赏是提高学生作文兴趣的前提自评自赏是提高学生作文兴趣的前提。
作文评价初始阶段的目标，重点应在于培养学生写作的兴趣和自信，因为学生写作的兴趣和自信，作为一种内驱力来源于在作文中产生的成就感。
我首先把学生组织成若干学习小组，然后要求小作者先把自己的习作至少读三遍，第一遍轻声朗读，旨在让小作者发现自己作文中的毛病。
第二遍默读，在自己力所能及的范围内对照习作要求认真地修改自己的习作，这时，课堂上异常安静，大家都全情投入修改之中，因为他们知道，接下来，他们的习作将面临与自己年龄相仿、水平相当而要求又十分严格的同学的评价，大家当然希望能在同学中展示更好的作品，得到更好的评价。
改好自己的习作后，学生就再读自赏，把习作中最满意的地方画下来，写上欣赏批注。
这个过程主要立足于修改，带有潜在的激励性。
学生可以从中体验到成功的愉悦，树立作文的自信心，并能逐渐使学生养成修改作文的习惯，长期如此，会提高学生的作文自改能力，使他们终生受益。
二、互评共议是突出学生作文主体地位的重要手段心理学家认为，学生有表现自己的欲望，二者结合，反映在作文评价中，就应是学生能动地、有效地参与到评价中来。
新课标的课程目标中要求学生“修改自己的习作，并主动地与他人交换修改”。
因此我要求学生学会互评共议。
在完成第一个环节后，小组长组织本学习小组的同学互相传阅习作，大家都对每个小组成员的习作谈出自己的看法，课堂气氛热烈空前。
而我，则作为一名“流动的小组成员”，随时参与每一个小组的讨论。
评议完毕，大家将小组成员的意见综合起来，相互以眉批和总评的方式写在作文本上，郑重地签上自己的姓名，以备课后小作者有什么疑问可继续与之探讨。
插上金羽翼让作文“飞翔”——作文评改教学初探
吉林省教育学 院学报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩ ＯＮＡＬ Ｉ ＮＳ Ｉ Ｔｒ １ ． ｒ ｒ Ｅ ＯＦ Ｊ Ｉ ＬＩ Ｎ ＰＲＯＶＩ ＮＣＥ
Ｎｏ ． ０ ２， ２ ０１ ４ ＶＯ Ｌ ３ ０ Ｔｏ ｔ ａ ｌＮｏ ． ３ ６ ２
一
定 的生 活积 累和语 文 积 累 ， 思 想渐趋 成熟 ， 性 格渐
趋稳定 。他们有很强 的 自尊心和 自信心 ， 对人生对 社 会 已初 步形成 了 自己的 看 法 ， 对 很 多 事情 都 敢 于
发 表 自己的意见 ， 坚 持 自己的观点 。所 以 ， 在 高 中阶
西， 事实上你讲得很生动也经常运用启发式教学 ， 是 否也有引导学生按你的思路去思考问题之嫌呢？这
首先 ， 我认为在观念上要重视作文评改教学 ， 应 把作文评改当作培养学生写作能力的一个非常重要 的环节来抓。历来 ， 我们一般把作文教学分为 “ 指 导——写作——批改讲评 ” 三个阶段 。对于这三个 阶段我没有任何异议。对于把作文指导放在一个非
常重要的位置 ， 这也是非常正确的。但实际上由于 我们平时对批改讲评重视不够或方法不 当， 致使我 们批改讲评的效果不佳 ， 很难触及到学生作文的病
样， 就 抹煞 了学 生 自己的思维 ， 更不 利 于培养 学生 的
段的教学 ， 正确引导学生积极参与语文教学活动， 对 学生健康个性的发展和创新能力的培养非常重要 。 这里我用“ 评改教学” 的名称 ， 是想体现作文教
创新精神。因此 ， 我认为 ： 语文课堂教学应把学生的 认 识放 在 前 面 ， 把教 师的引导放在后 面； 把 文 学 常 识、 写作背景、 有关人物、 语言知识等客观材料的介 绍放在前面， 把作 品的思想内容和写作特点等容易 产生分歧的授课环节放在后面。这样 ， 按学生由理 解 到难 理解甚 至 不 理解 的思 路 逐 步 实 现教 学 目标 。
高中作文评改教学方法论文
高中作文评改教学方法初探【摘要】“高中作文教学评改方法”意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”教学理论指导下，开展的高中作文评改方法研究，着重探讨高中阶段结合学生年龄特点及作文发展水平，作文评改方法如何设计。
突出强调了作文梯级评改能力训练的序列性，提出三种作文评改模式：一是以教师为主的同批同改模式，二是以小组合作探究为主的互动式评改模式，三是以学生自主评改的模式。
在突破以往作文评改“少、慢、差、费”的无效劳动基础上，突出学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改作文的最高目标，确立学生的主体地位，激发学生的创新思维，变“教师评改”为“学生自主评改”。
使学生在多层多边交往中，培养学生的创新能力，挖掘潜能，张扬个性，真正达到“教”学生评改是为了“不教”的目的。
【关键词】样本导引合作讨论互动评改自主评改作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。
笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。
教师长达七八小时的批阅成了出力而无所收获的苦果。
有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，培养一段后，把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的作文积极性，使学生的作文收获甚微，没有真正起到激励和指导作用。
这样学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。
教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的减少学生作文次数。
新课标下高中作文多元化评价初探
新课标下高中作文多元化评价初探甘肃武威许同兵素质教育的大力推行，课堂教学改革的深入展开，语文新课标的全面实施，均对高中作文教学提出了新挑战，作文评价不可避免地要面对新形势，教师要有新思路、新措施。
传统作文教学的评价方式一般都是以老师的单一评价为主体，而且往往是老师给学生评定一个具体的分数。
这种单一的评价方式严重地挫伤了学生写作的积极性。
针对这一现象，《语文课程标准》指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。
”因此，在具体的作文教学中我们应该倡导多元评价。
对学生的作文评价，可以评价学生是否做到了态度认真积极，书写是否工整，是否抒真情、说真话，是否体验到写作的乐趣，写完后是否乐意与人分享自己的快乐、交流自己的感受等。
不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高,更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
例如在写作训练中有局部进步的：书写有所提高的，篇幅逐渐增长的，学会分清段落层次的，文章开头或结尾有新意的，都可以大加鼓励；对不同类型的学生的作文可以有不同的评价方式：熟悉网络语言的学生，一个笑脸的图示胜过长篇大论的评语；文静的女生喜欢自己的文章张贴出来后被人评论，而不习惯自己的作文被当众宣读；思维敏捷完成作文快的学生，十分在乎老师当面批阅，趁热打铁给予的评价往往有利于激励他们下次写作的信心和兴趣。
学生是一个个性格迥异的个体，在作文评价中，多“一把尺子”就会多一批好文章、多一批好学生。
因此，除用等第或分数来呈现学生作文评价结果以外，根据实际需要，还可采用其他的多种多样的激励形式。
第一，自我评改。
叶老曾说：“作文能自己改，不能请别人改，改的优先权理应属于作文的本人。
”我以为自我评改可以在教师先看了一部分作文，掌握了共同的优缺点，进行点评之后，再让学生去修改自己的文章。
热情赞扬 真情流露 进步期待 心灵回应——改革作文评价提高习作水平初探
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作 文 评 语 是 进 步 的 期 待 如 一 盏 明 灯 指 明 孩 子 前 进 的方 向 由于 传 统 教 学 中对 学 生 作文 的过 高 要求 再 加上 教 师评 语 的生硬 刻 板 使学 生对作 文产 生 了 一 种恐 惧 心 理 觉 得 写 作 文是 一 件 很难 很 苦 的事 其实 学 生写 作 文 都 是初 学 初 练 他们 的 作 文 大多 是半 成 品 缺点 毛 病 自然很 多 这 是很 正 常 的 教 师 不 能用 过高 的要 求 去衡 量 学生 而 应该 怀 着一 颗 期待 的心 相 信 他 们 会 进步 在 评 语 中如果 插 人征 求 意见 式 的语 句 暗示 学生 老 师正 期 待着 你 用 行 动来 回 答 之类 的话 我 想 效果会 更 好 例 如 我 在 看完 一个 学 生 写 的错别 字特 别 多 的作 文 时 是 这样 评 语 的 这次作 文 的书 写 你 有 明 显 的进 步 老 师很 高兴 不 过 你 一 向讨厌 的错 别 字 老 跟着 你 给你 的作 文 蒙上 了 一 层 阴影 老 师 想 为 你开 一济 良 方 不会 写 的字 问 问 字 典 写 完作 文后 请 教 老 师 或 同学 你愿 意试 一试 吗 这显 然 比 一 句 错别 字 太多 或 请 注 意 错 别 字 效果 要好 多 了 对 于 上 进 心 不 强 作 文 应 付 的学 生 可 以 采 用 刺 激 性 的 语 言下 评 语 对 他 们 的 自尊 心 和 进 取 心 形 成较 强 的震撼作 用 例如 我 在评 写 作 文 一 向不 认 真 的李 永 的 作文 时这 样 写 到 这 篇 写 的超 过 上 一篇 继续 加 油 啊 … … 内容 再具体 生 动 点 你 很 有希望 成 为 作文 小 组 成 员 … … 多读 书 细 观 察勤 思 考 你 的习 作 很 快就 会在 报 刊 上 发表 … … 丁 珊 赵 维又 不 是神 童 他 们 能 做 到 的 相 信你 也 能 做到 而 且 会 比 他们 表 现 更 出色 … … 你 呀 你呀 不是 没本事 而 是没 有 志 气 都 是 一个 老 师教 你还 怕 写 作 水 平不 上 升 吗 … … 责备中 暗含 着 期 待 无 疑 能激 发起 学生 的上 进心 作文 评 语 是 心 灵 回 应 如 一 架 桥 梁 沟 通 师 生 情 感 作 文 的 源 泉来 自于 生 活 的点 点滴滴 所 以 在学 生 的作 文 中难免 要 出现 一些 错 误 的 幼 稚 的认识 教 师不 能置 若 周 闻 视 而 不 见 在作 文 评语 中要及 时 人情 人 理地 去 说服 例如 一个 三 年 级 的小 同学 在《 我 》这 篇 作 文 中 写 到 我 是 猪 年 出 生 的 同学 们都说 属 猪 的 笨 难 怪我 每次 考试 都 考不 好 我 看 了 这 个 同学 的作文 后 写下 了这 样 的评 语 明明 你这 篇 作文 写 得真好 让 老 师 走进 了你 的 内心 世 界 谁 说 属 猪 的笨 老 师发 现 你特 别 聪 明 能用 几 句话 写 出 自己 发 自内心 的话语 来 真 了 不 起 几 句肺 腑之 言 使 这个 同 学 在 以 后 几 次作文 中都 出 类拔萃 习 作兴趣 空 前 高涨 后 来 他 的习 作 《 老 师 告诉 您一 个 小秘 密 》等 还 公 开发表 在 《 小学 生学 语 文 》上 总 之 多年 的教 学经验 告 诉我 作 文评 语 不 应 该是 简单 的 生 硬 的说教 而 应 该是 娓娓 的交谈 热情 的赞 扬 真 情 的流 露 进 步 的期 待 心 灵 的 回应 只 有 这样 才能 真 正 激 发学 生 的 习 作 欲 望 达 到事半 功倍 的效果 作 者 单位 文 安第 二 小 学
提高作文“互评互改”的实效性初探
提高作文“互评互改”的实效性初探学生与学生、学生与教师之间没有实现真正的互动。
作文课如何实现学生与学生、学生与教师之间真正的互动，有效地提高作文“互评互改”的实效性，我做了不少有益的尝试。
一、在“互动”中培养“互评”的兴趣教育家赞科夫说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就能发挥高度有效的作用。
”作文批改中这种效应尤其明显。
素质教育的课堂打破了师生单向的封闭的交流形式，创设了师生之间、生生之间多向的开放的活跃氛围，这不仅有利于促进学生学会交流，而且体现了教学是生命与生命的碰撞的过程。
我尝试进行了同桌互评、小组互评、全班互评等形式多样的活动。
（1）可以根据作文的题材不同分组。
例如，人教版六年级下册第一单元的习作有三个题材供学生选择：以《难忘的“第一次”》为题写一篇文章，也可以选择一个使你有感触的事物写一写，还可写华君武的漫画《假文盲》。
作文讲评课之前，根据学生的情况选择不同题材。
教师和语文学习委员可以根据不同的题材指导学生分组进行互评互改。
同一个题材的学生在同一小组，兴趣相投，互评互改的兴致会更高。
（2）可以根据作文的内容不同分组。
如，人教版六年级下册第三单元的习作，以《我的理想》为题写一篇文章。
有的学生理想是当医生，有的学生理想是当教师，有的学生理想是当一位发明家……讲评课之前，教师提醒写共同理想的学生分在同一组。
（3）可以根据作文的主题不同进行分组。
（4）还可以根据个人的喜好自愿组合。
这样就改变以往机械地把同桌或前后桌分为一组的单一形式。
作文课前，通过小作者与小作者之间积极互动，自愿组建习作互评互改小组，充分调动学生的积极性，这样对作文“互评互改”会起到事半功倍的效果。
二、在“互动”中学习“互评”的技巧小组互评之前，教师要指导学生如何评价作文。
教师用多媒体出示一篇范文，让全班学生读后进行点评。
可以用着重号和横线标出习作中的好词、好句；运用修改符号标出同学习作中错别字、病句和用错的标点；通过批注对同学的作文进行点评，指出作文的优点和存在的不足。
作文教学中的评价问题初探
作文教学中的评价问题初探作文，是培养学生的观察力、联想力、想象力和记忆力的重要手段之一；作文教学，则是语文教学中一个必不可缺的重要环节，不论是小学还是高中，作文水平的高低都成为了一个衡量学生语文水平高低的重要标杆，同时也是影响语文考试成绩高低的重要因素。
结合我在日常语文教学中的体会，我感觉目前的作文教学和评价中存在以下几个方面的问题：一、作文缺乏应有的自由性现行的作文大多数是采用命题作文，由命题人决定作文的绝大部分要求，进行写作思路的指导，从某种程度上来说，学生作文实际上是来完成教师心目中的好作文。
为了让学生能够有更充实的素材，作文题目往往是与学生生活联系密切的，如身边的人或事（老师、同学等）、节假日的生活等，但是这样的题材也让学生感觉写起来索然无味。
在写作尚缺乏必要的体验和感悟的时候，学生便要接受怎样开头、怎样结尾、怎样描写等过早过多的表达技巧训练。
学生作文逐渐成为一种按照同样的方法，描摹某个同样观点的活动。
二、体会不到作文的价值目前初中学生所接受的作文训练相对而言文体单一，对于实用性文章的写作不够重视，使作文有些变为脱离社会需要的教学。
同时，更由于作文训练有较为鲜明的文学化倾向，有时用过高的标准或者优秀学生的标准来衡量全部学生的作品，使得学生体会不到作文的社会价值和交际作用，认为写文章只是完成功课的需要，是为了获得一个好分数，长此以往就会失去作文训练的价值。
三、欠缺基本的成就感作文是字词句知识和语文能力的综合运用，因此教师会不自觉地把写作视为检验语文水平的途径，对学生作文的要求较为严格，往往评价、得分不高。
这样使得学生逐渐丧失了写作的动力，甚至害怕作文，学生会主动找数学题演算，找故事书阅读，但很少主动去写一篇文章。
在批改评分时，作文也缺乏一个客观的标准，评分宽严掌握不一。
同时，一个班将近50人的作文，需要一两周的时间才能完成批阅，而这个批阅也大多是一个分数和几行评语，不能对所有学生都进行面批或者重点批阅。
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作文自主评改方式初探《语文课程标准》强调学生要“养成修改自已作文的习惯，能与他人交流写作心得，互相评改作文。
”但是现实教学中，大多数老师们还在孜孜不倦的评改作文，他们按照所谓的得分要求整齐划一地“制造”作文；学生不知不觉变成了被动接受的容器。
这样做忽视了学生的主体地位，压抑了学生的创作性。
学生逐渐失去了写作的兴趣，写作水平愈来愈差。
教师逐篇的精批细改，更存在着不少弊端：一是剥夺了学生的作文和修改的主体地位，压抑了学生的个性与创作动力。
传统的作文评改模式，简单机械，评语千篇一律，打动不了学生。
作文“假大空”，评改的机械，再加上学生阅读量跟不上，激发不了思想火花，无写作愿望，学生越来越“怕写作”。
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发了不了兴趣，养成不了写作的爱好，学生作文成绩的提高就是海市蜃楼。
二是写作与评改脱离了学生的感受与实际，无法双向交流，无法满足中学生的心理需要。
一般的作文评改纯属单向交流，老师的意志在修改中展现，学生被动接受，也是“填鸭式”作文教学。
三是老师批阅辛苦，但是作文教学效率低下，属于费力不讨好，。
学生只关注教师的批语及作文等级，并不会去修改，这样作文水平无提高。
作文水平低下会挫伤学生的写作积极性。
叶圣陶曾谈到“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到了深切的体会，徒劳无功。
我先后结识的国文教师、语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，认为改作文是一种徒劳无功的工作。
”叶圣陶提出建议：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。
”《语文课程标准》“教学建议”强调要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，在“评价建议”部分，强调“要重视对作文修改的评价”“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。
通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
”由此可以看出，作文的自主评改属于大势所趋。
我校是一所地处偏远、基础相对薄弱的农村中学，学生整体写作水平低下，作文得分不高，学生的作文问题主要有：1、学生立意不高，中心不明。
内容空洞乏味，易出现“假”“大”“空”的文章；或者言之无物，不知所云。
2、作文结构混乱，颠三倒四，文体不明。
3、语言表达能力较差，不能很好的表达自己的思想，缺乏语言积累，部分学生病句较多，且行文平淡，无文采。
4、学生人文素养不足，创造性不够，无个性张扬，情感价值观粗浅。
5、学生不会评价，不会修改作文，也无自我修改的意识；鉴别作文能力低下。
有鉴于此，我们在保证作文教学有效性的基础上，以作文评改作为切入点，希望以此找到一条提高作文教学的有效途径。
针对目前这种作文教学与评改的现状及时代的要求，结合我校作文评改的现状和我校科研课题《导读导学导思导练——农村初中少教多学课堂范式的研究》，希望采用多种方式让学生亲自参与到作文评改中来，把作文评改的主动权完全交给了学生，实现作文的“少教多学”，提高学生的作文修改能力，并全面提高其作文能力。
叶圣陶认为：“作文评改的优先权应该属于作文本人”。
《语文课程标准》指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。
能与他人交流写作心得，互相评改作文以分享感受，沟通见解”。
我们认为：作文少教多学的根本在于调动学生的学习自主性，自主评改能充分激发学生的作文内驱力。
通过对作文自主评改的实践，摸索，我对作文评改总结出“三评两改一交流一合辑”的操作模式。
“三评”是指：总评，分评，综评（综合评价）；“二改”是指：自改，互改；“一交流”是指：至少一次交流；“一合辑”：编辑成一本合集。
现在具体分述操作方法如下：“三评”之“总评”“总评”是指：教师对全班作文作简要的总评,并提出评改要求，告诉学生评改的重点，方向，以期有针对性地进行评改。
操作方式：(1)展示“作文目标”，明确本次作文要求，让学生迅速进入作文评改状态。
(2)教师简要分析、评价本次作文的总体情况，指明其优劣。
让学生注意：他们的作文有可能出现的问题。
通过这种方式让学生集中注意力，并在评改中加强针对性。
“三评”之“分评”分评是指学生自己对自己文章的各个方面进行分条评价。
本环节关系作文评改的质量和作文能力和修改能力的提升。
分评是要引导学生再次明确本次作文各方面的要求，发现自己作文各方面存在的不足，学会评改的具体步骤和方法。
具体操作如下：根据“作文目标”和对重点问题(“总评”时指出存在的问题)逐条进行对照、分析、讨论，引导学生逐条评价自己的作文。
操作时注意以下几个方面：1.对照“作文目标”的顺序依次评价。
“作文目标”根据作文重点确定，各条排列的先后顺序，能够反映作文的程序，这就是评改作文应遵循的顺序。
评改时按照“作文目标”顺序评改，有利于让学生快速掌握评改的方法，逐步形成评改的能力。
一般作文易出现问题几个方面，“立意→选材→条理→详略→语言”这样的顺序去评改。
2.逐条评价。
学生很难一次把所有问题都处理好。
因此，需要引导学生从一个个方面去评价自己的作文，将各个问题依次击破。
例如评价“立意”是否恰当或者有新意时，就暂不管其他方面的问题，等评价完了“立意”后，再评价其他。
3.评价方法由“模仿”到“己用”，完成从模仿到独创。
操作步骤如下：(1)明确评价某一方面的要求。
(2)举例子展示作文评价的正反两方面的例子，让学生比较评价，并对反面例子(包括“病例文”)进行修改，让学生明确该怎样进行评改、哪些是应该避免出现的错误的修改。
对“病文”的评价，需在“作文修改目标”后面打上相应的符号：符合本条要求打“√”，不符合本条要求打“×”，防止“综评”时忘记对本条的评价。
(3)一一对照评价。
教师依次指出本次习作中某一方面出现的各类问题，提醒学生按照先前列出的问题一一对照，检查自己的作文，指出此方面的优劣，并让学生在自己的“作文修改目标”后面打上相应“√”或者“×”符号。
例如评价《也是一种享受》“选材”这一方面时，可按以下步骤进行：①引导学生回顾生活，找出自己最精彩的片段进行交流。
②回顾课文冰心的《生命》选材的特点；出示一些学生习作中选材成功或不成功的片断及“病文”，让学生比较分析并讨论修改。
③教师概括指出学生本次习作中没注意选材的各种表现，如没有在选材上注意“也是享受”，从常理上看该不是享受。
提醒学生对照检查自己的作文，看是选材是否恰当，评价后作上相应的记号。
这样，学生就真正知道自己的作文在这一方面做得怎样;如果有问题，也就知道怎样修改了。
“三评”之“综评”综评就是在分评的基础上，梳理后对作文进行综合评价。
这一环节的主要目的是：让学生从整体上清楚自己作文的优缺点，从整体着眼，总结并完善分评，发现未改好写得不足的部分。
学习评价作文的方法，提高评价能力。
其操作方法是：(1)例文综评演练。
指导学生综合评价未修改前的“病例文”。
要求：在整体评价的基础上，学生先说优点，再说缺点。
注意对应“作文评改目标”的顺序，让学生学会综合评价的方法。
(2)综合评价自己的作文。
让学生运用综合评价“病文”的方法来修改自己的文章，依据“逐条评价”把对自己作文评价的情况综合起来，作出“综评”；学生综评，教师指点，完善评价不足之处。
这样，学生从整体上把握了自己作文的得与失，这为后文全面而有重点地修改自己的作文打下了基础。
“两改”之“自改”“自改”就是学生通过自我修改的实践，改正作文中的问题，掌握修改的方法，提高自改作文的能力。
操作方法是：指导学生依据“作文修改目标”的顺序，根据前面自己的评价，一一修改自己作文中存在的问题。
这部分教师关注重点是写作有困难的学生，要给他们以具体指导。
“两改”之“互改”“互改”就是让学生通过相互评改，相互启发，相互借鉴，相互促进，激发写作和修改兴趣。
具体操作方法是：1.互改。
方式：同桌互改，小组互改，自愿互改。
“一交流”（至少一次相互交流）“一交流”是让学生谈一下修改情况──怎样修改的和为什么这样改。
在改的过程中相互交流；或在改完后互相学习，取长补短，提升兴趣。
学生的作文和修改水平是参差不齐的，教师要因材施教，分层辅导，个别交流，使学生人人过关，每人都有收获。
教师在全面掌握学生情况后，对自评自改后仍有问题的作文，要有“师评”指点，并在“师评”指点后再进行自改、互改，直到人人有所收获。
“一合辑”是指一次写作，完成一次作文合辑把作文编辑成集这一环节的目的是：让每个学生积累作文，发现写作的闪光点，培养自信心，体验成功，并在编辑优秀作品集的过程中培养语文综合实践能力。
操作方法是：1.选辑精彩词语、句子和段落（自己作文中和他人作文中的精彩词、句、段）2.精选作文。
3.打印上述精彩词句段和作文。
4.为每次作文精选的内容编写前言、目录，进行美工。
5.装订成册，交流，存档。
（三）小专题研究成效1．通过本专题的研究，提高了评价的能力，同时也提高了学生的修改能力。
学生经过训练，批语越写越得体，各种修改符号能准确熟练地运用。
在评讲同学作文中，能够积极中肯的发表意见。
语言表达能力明显得到提高。
2.通过本小专题的研究，激发了学生写作兴趣，提升了写作能力。
学生的作文兴趣主要来源于自己的作文能被认可和接受，其价值能被实现。
“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在中学生精神世界中尤为重要。
”（苏霍姆林斯基语）让学生评改作文，就是对他们鉴赏，修改能力的肯定，是对其主体地位的尊重。
学生的观点、建议被采纳表明得到了老师、同学的信任，课堂民主、和谐，学生少了压抑，其创作力大大增强。
学生敢于积极参与，大胆修改，大胆发表意见。
我们通过学生的作品及日记可以看出他们对作文的兴趣和快乐。
热爱是最好的老师，学生有兴趣，作文能力自然提高。
在集体评改和互改中，积极的思考，思想的碰撞，还可以提高学生的语言表达能力、评改评论别人作文的时候有阅读，有鉴赏、有修改，自然就增强了自己的写作能力。
3．通过本小专题的研究提高了学生的阅读鉴赏能力。
学生自评、互批作文，是对作文的鉴赏，又运用了课文鉴赏的方法，评语越准确，表明鉴赏能力越高，阅读能力自然就提升了。
作文与阅读是相辅相成的。
4.通过本小专题的研究，能促进师生成长，尤其促进教师的专业成长。
研究中，学生评改作文是在学生互批的基础上的评改，既要评改文章优劣，又要判断批语是否准确。
这是一个作文系统化的过程，既检查了作者的写作水平，又检查了评改者的赏析能力，这都要对以前所学知识的能熟练掌握和运用。
所以每次评改都能激发学生自我发展，自我提升的个体意识。
这过程包括强化自省、强化自评、强化自控。
学生在自省、自评、自控中成长起来。
通过本专题的研究，提高了教师的作文教学能力、课堂组织能力。