母语素质

母语是民族精神与民族文化的首要载体和有机部分。在全球化的背景下，在中国迈向现代化、中国大学以高涨热情提升国际性的今天，当代大学生的母语能力却严重不足，高校

母语教育甚至面临弱化和边缘化问题。

上述问题如果长期得不到解决，汉语恐将会因国民母语能力的普遍低下而面临退化危险，中华文化的继承和国际传播也势必因继承者、传播者语言能力不足和载体衰变而受到

严重影响，有关方面应对此给予高度重视。

母语通常指说话人的本族语，在本文中特指汉民族的母语，即汉语。母语的口语能力可以在一个人的自然成长过程中，通过与同一语言社团成员的接触自然而然地获得，而母语的书面理解和表达能力则通常需要通过学校教育才能获得。因此，母语教育通常是指母语语文教育，这里所说的“高校母语教育”特指高等院校面向非中文专业学生的汉语语文教

育。

能力究竟如何

当代大学生的母语能力，特别是书面表达能力未能达到社会的期望值，社会上对此早已多有批评。就我们2009年对清华大学、中国人民大学、北京外国语大学和中央戏剧学院在校学生进行的问卷调查结果来看，当代大学生的母语能力的确难以令人满意。1.汉语语文基础薄弱 2.书面表达能力不足

1.地位边缘化目前，母语教育在高校中仍未受到应有的重视，重外语轻母语的倾向仍相

当严重，母语教育边缘化的局面尚未扭转。

我们所调查的6所高校虽然都开设了“大学语文”课，但将课程列入全校本科生公共必修课的只有一所高校；其他5所高校的“大学语文”或者是本科生公共选修课，是否修习由学生自行选择，或者只是少数专业的学生必须修习的课程。据我们了解，未将“大学语文”

列入本科公共必修课程，目前在全国高校中仍相当普遍。与此形成鲜明对照的是，在全国所有高校，外语都是本科学生的公共必修课程。 2. 资源投入不足教学资源投入不足是高校母语教育边缘化的突出表现，课时和师资两个投入不足普遍存在。目前全国各高校开设的“大学语文”课，无论是必修课，还是选修课，“大学语文”课的师资力量也严重不足。以如此薄弱的师资来承担一所高校数千乃至上万本科学生的母语教学工作，反映出目前母语

教育在高校中可有可无的边缘化地位。

对比高校在外语教育上的资源投入力度，母语教育的弱势地位愈发突出。目前，全国各高校的公共外语课不但是必修课程，一所高校内从事公共外语教学工作的教师往往多达数十人。即使考虑到外语对国家现代化的意义，考虑到相对母语教育而言，外语教育的难度更大一些，所花费的时间需更多一些，但高校的母语教育和外语教育在性质、分配和人员投

入上相差如此悬殊，也非正常现象。

3.教学模式陈旧目前高校开设的“大学语文”课，其教学内容和教学模式不适应大学教育的特点，仍未摆脱中学语文教育的传统思路和方式。我们认为，大学教育和中学教育的本质区别在于大学教育的专业性和研讨性，如果说中学教育更多地讲究知识的传授，那么大学教育则应该更加注重方法的训练和能力的培养。目前这种客观上以中学语文为蓝本的教学模式不能体现大学教育与中学基础教育的差异性，不能很好地适应高校人才培养的特点，难以拉开大学教育和中学基础教育的结构层次，难以满足学生对大学教育的心理预期，因此并非高校母语教育的理想模式。

4.教学效果不佳目前高校中，“大学语文”往往是最不受学生欢迎的课程之一，学生不爱学，老师不愿教，是长期以来困扰高校母语教育的一大难题。说学生不爱学，并不意味着学生没有提高自身母语修养的意愿。我们的调查结果表明，约80%的被调查学生认为高校开设母语教育课程是必要的。因此“学生不爱学”的主要原因并不在学生方面，而在于目前

的“大学语文”课只是中学语文课的简单重复，不符合学生对大学课程的心理预期，不能满足学生需要在更高层次上获得能力提升的期盼。

1.纳入必修课体系的制度安排与中国大陆高校不同，无论在美国，还是在香港和台湾，母语教育在大学教育中都占有重要的地位，并以纳入必修课体系的方式予以制度上的保障，这种制度安排保证了母语教育的必要投入。台湾大学和台湾政治大学都设有母语教育的专门课程，台湾大学设有“国文”课程，台湾政治大学设有“中国语文”课程，在大学本科一年级开设，均为全校本科生公共必修课。台湾大学的“国文”课程，

2.思维和写作为核心的教学内容美国大学的母语教育课程与我国高校的“大学语文”完全不同，这类课程并非母语范本的赏析，也不是简单的语言技巧训练，而是将思维和写作能力的培养紧密联系在一起，重在提高学生的基本素质。

3.专题化的课程设置与我国高校“大学语文”教学内容千篇一律不同，美国大学的母语教育课程通常分化为众多的专题课程，专题的设立丰富多彩，这种课程设置给予学生更为宽广的选择空间，也为他们通过问题研讨提高思维和写作能力提供了必要的平台。

4.小班研讨的教学方式我国高校的“大学语文”教学受师资投入的制约，往往采用大班授课方式，一个课堂的学生常常上百人甚至更多，如此规模的课堂，根本不可能进行研讨、师生互动和有效的技能训练，只能采取“满堂灌”的教学方式，而学生仅凭听听课就可以提高母语素养是基本上不可能的。母语教育课程尽管课程名称不尽相同，但都采用研讨的教学方式，课堂讨论是这类课程必须具备的重要环节。小班教学保证了专题研讨活动的充分性和有效性，学生的写作训练也可以得到更为充分、更有针对性的教师指导。

应对之策综前所述，当代大学生的母语素养令人忧虑，高校的母语教育也存在诸多问题，以致高校的人才培养存在明显缺陷。针对这些问题，参照海外大学的做法和经验，就如何切实加强高校母语教育，有效提升学生的母语素养，我们在此提出如下建议：

1.在全社会营造重视汉语素养的氛围，为高校母语教育创造良好的社会环境高等院校并非存在于真空之中，高校母语教育的边缘化与社会上重外语轻汉语的倾向有着很大关系，特别是社会用人单位招聘高校毕业生只看外语水平而不看母语素养的做法，对高校母语教育产生了直接的冲击。在这样的社会环境中，高等院校很难“独善其身”。要扭转这种局面，除了要加强宣传倡导，使每个社会成员珍惜、爱护、尊重我们的母语，重视其在社会进步和个人成长过程中的重要作用，还应该采取切实可行的措施进一步提升汉语的实际地位。我们设想，国家人力资源管理部门如果能开设汉语能力考试，进而将汉语素养纳入人才评价指标体系，定将对扭转重外语轻母语的社会倾向产生十分积极的作用。

2.高校应转变观念、加大投入，为母语教育做出必要的制度安排对一些高校而言，有关母语教育的许多事情并非不能为而是不愿为。重外语轻母语的观念不转变，母语教育可有可无的认识偏差不扭转，政府主管部门发再多的文件，开再多的会议，恐怕也难以从根本上解决问题。高校应该认识到母语能力和外语能力一样，都是人的综合素质的重要组成部分，应该把母语素养的培养和提高纳入高校人才培养目标。观念的转变需要制度上的保障，也必须由相应的制度安排来体现。高校在课程设置上，应该把母语教育课程纳入面向全体本科学生的公共必修课体系，只有这样才能从制度上保证课时和师资的必要投入，改变母语教育和外语教育极不平衡的不正常状态。

3.切实推进“大学语文”的教学改革，积极探索提升母语能力的有效途径。实践证明，“大学语文”的教学模式必须改革，传统的语文教育方式并不适合高校人才培养的特点，也难以使学生在更高层次上获得母语能力的提升。“大学语文”的教学改革应该允许不同的探索，对此我们有如下设想：(1)思维和写作训练应成为“大学语文”的核心内容从社会对大学生的要求上看，高校母语教育的基本任务是写作能力的培养和提高。写作能力实际上是一种综合素质，能否写好文章与诸多因素相关，但从大的方面说，思维能力和语言能力是决定写作能力强弱最为基本的因素。因此，要实现高校母语教育的基本目标，切实提高学生的写作能力，思维训练和写作训练应成为“大学语文”的核心内容。

长期以来，“大学语文”教学目标过于多元化，同时兼顾道德教化、审美教育、人格塑造、文化传承、思维能力和表达能力的提高等多项任务。这种多元化的目标定位使“大学语文”无法将教学内容和教学活动集中在母语能力的核心要素上，导致教学难以脱离中学语文教学的模式，与学生对大学教育的预期形成落差，严重影响教学效果。大学教育不同于中小学教育，在通识教育领域内，高校不但有条件而且实际上已经有了更细的课程分化，可以而且应该以完整的课程体系来综合解决素质教育问题。

(2)专题化和研讨型是切合大学人才培养特点的教学模式拉开高校母语教育课程与中学语文课的结构层次，使其切合高校人才培养的特点，这是扭转“学生不爱学”的关键。美国大学母语教育课程的突出特色是专题化和研讨型教学。所谓“专题化”就是将母语教育课程细化为不同的研究专题课程，设置的专题是开放性的，可以涉及各个学科领域，可以是传统的经典话题，也可以是当前社会的热点问题。思维和写作训练将围绕不同的专题展开，所谓“研讨型”是指以小班研讨为主要形式的教学模式，这种模式区别于单纯的知识传授，以学生主动参与、师生互动、相互讨论为主要特征。

可以把对有关课题的探索过程和母语教育过程融合在一起，可以使学生在探求真理和解决问题的过程中受到思维和写作的训练。在此过程中，学生通过专题性的阅读和课堂讨论，锻炼了对问题的梳理、界定、分析、证明、归纳、演绎等思维能力；在将认识成果转化为书面表达的过程中，锻炼了组词造句、谋篇布局的语言能力。与中学语文教育相比，这无疑是更高层次上的母语教育。这样的母语教育模式可以满足学生对大学教育的心理预期，学生从中所受到的基本训练，将使他们终生受益。

(3)构建完整的母语教育课程体系是提高学生母语素养的必要条件母语素养的内涵是丰富的，并非仅限于书面表达能力，还应该包括对母语作品的感悟和鉴赏能力、对古典作品的阅读和鉴赏能力等，这些能力是融会贯通、相互促进的，从这个意义上说，母语素养本

身就是一种综合素质。要完成这一综合素质的培养，构建以“大学语文”为核心、包括文学和艺术作品阅读和鉴赏课程在内的母语教育课程体系，是高校母语教育应努力实现的目标。

“素质教育”是近几十年来炒热的一个观念,在这个观念的影响下可以说已经培育出了一

代人。但是,什么是“素质教育”？许多人的概念可以说是模糊的，甚至存在着误区。把除开学校应试教育之外的其他培训视为“素质教育”几乎成了一个约定俗成的认识。琴棋书画，大球小球，剑桥英语，奥林匹克数学……当然是“素质教育”无可厚非的选择；但是，不少人忽略了，甚至说是不明白“素质教育”最重要的东西究竟是什么？这就是本文要大声呼吁的，母语是素质教育的核心元素。

母语是人之为人的首要因素。人之所以为人，决定性的因素不是因为有了肉体，而是因为有了灵魂。这个“灵魂”就是语言——母语。这样说话似乎有点玄乎，这样来例证可以说明问题，那些不幸与人类隔绝的婴儿有的成了狼孩、猪孩、狗孩……原因就只有一个，在哺育期没有得到人类的母语，就永远成不了一个正常的人，或者说根本就成不了人。

母语是一切知识的本源。一个人无论将来拥有多么渊博的学识，他在人世间最初的学习必定是呀呀学语，他的发蒙总是学习写字，就是“说”和“写”母语而绝不会是其他。这个道理似乎是不言自明，但是，对下面几点提法可能不少人从来就没有这样想过——数学=母语+数学符号；物理=母语+物理符号；化学=母语+化学符号；乃至于外语也=母语+外语符号；琴棋书画，一切的一切，离开了母语能理解吗？进一步说，母语学习不好能学好其他的功课吗？这也应该是不言自明的道理吧。

母语教育承载着其他任何教育都不可替代的、即独有的和最重要的素质教育的核心任务——思想教育。这样说似乎有点儿极端，难道说琴棋书画就没有思想教化作用吗？有。但那是间接的。只有语言才是传达和接受思想的直接载体。热衷于孩子“素质教育”的这一代家长，他们小的时候却没有讲“素质教育”而是讲“阶级教育”；他们一心要把自己所欠缺的弥补在下一代身上。但是，这样的苦心付出，反馈回来的却好像出现了错位。这样大抓所谓“素质教育”培养出来的一代，却令人遗憾地出现了什么“啃老族”之类，大学生、硕士生、博士生……在花样年华不顾父母亲友的伤痛而轻率自杀层出不穷。这除了社会其他原因，也从反面证明了对素质教育的核心元素

学生的语言素养——注重语言积累，开发学生的语言潜能

语言文字是人类活动的重要交际工具，是文化的组成部分。作为交际工具，它必须与思维活动相一致；而作为思维工具，它又必然承担着认识客观世界、丰富内心世界的任务，而作为文化，它又必然影响着情操的陶冶、世界观的形成。长期以来，我们对语文性质的认识过于窄化，尤其是对工具性的认识，仅仅把它看作交际的符号。因此，语文教学充斥着的是对知识概念的学习、记诵和机械的运用。上海一期课改曾试图改变这一状况，80年代末有人提出“淡化语法”，“不求系统，单求实用”等口号，不管这些口号是否正确——但这些同志提出由“语法”的研究转向语言的运用，这个意向是清楚的。但在实际操作中，包括教材和课堂教学，仍然在强化知识概念的认识、记诵，在相当长时间，中考、高考也在知识概念上做文章。这根指挥棒使原先的一些基本设想都化为乌有。

我们并不否定汉语知识，但中小学生有没有必要系统地学习汉语知识；中小学语文学习的目的，不是研究汉语，而是运用汉语。二期课改的《课程标准》提出，汉语知识的学

习不求系统，而是让学生随文学习适度、有用的语言知识，重在提高语言运用的能力。

提高语言运用能力，其基础是语言积累——主要是书面语言的积累。我们的学生，在入学前已经具备了适应生活的语言能力，但主要是口头语言的运用，入学后，一方面要规范和提高口头语言，另一方面，就是要学习、运用书面语言。在基本解决了识字问题之后，就要从优秀、典范的书面语中认识、掌握书面语，这个过程，也就是语言积累的过程。

语言积累，首先是一定量的语言材料的认识、记诵与掌握，尤其是初学书面语，没有一定的量的积累是不行的。《课程标准》规定了最低识字量、记诵量和阅读量，目的就是让学生由不自觉到自觉地积累语言材料。但是，语言积累不等于语言材料的叠加，因为积累的过程也是思维发展的过程。尤其是学生进入初中以后，机械记忆的能力逐步弱化，理解记忆的能力逐步增加，仅仅是让学生记、背一定量的语言材料，显然是不行的，而是要让学生沉浸到语言环境中去，在理解的基础上再记诵、内化，使书本上的语言材料内化为自己的语言——这就牵涉到学习习惯，尤其是思维习惯的培养，学习方法的探索，这是初中以后的学生语言积累的重要内容。

应该承认，阅读教学费时最多，存在的问题也最大，社会上对语文的批评，主要也集中在阅读教学上。主要存在三大问题：（1）不顾语言环境，对语言知识作过细的分析，语言课成了语言知识的剖析课；（2）架空了语言，对文章内容进行漫无目标的讨论；（3）曲解文本内容，对课文作琐碎的、微言大义式的分析。与这种教学有关的训练，包括各种类型的考试，也是循着同一思路。这样的阅读教学，不仅无益于语言的积累，无益于学生语言能力的提高，还极大地伤害了学生阅读的积极性，久而久之便对语文失去了兴趣。

要解决阅读问题，首先要解决阅读的目的。阅读不只是为了获得一定的语言知识，也不只是为了读懂、把握文章内容，也不是为了弄清、记住一些道理和概念。阅读的过程，是唤醒的过程——已有生活经验的唤醒，已有知识的唤醒，已有认识的唤醒——是认识审美的过程，是语文积累、语感增强的过程，也是情感陶冶、思想水平提高的过程。阅读固然要读懂文本内容，固然要学一定的知识，更重要的是依据自己的经验来体验文本内容和其中蕴含的道理，形成自己的见解；还需要从文本中吸取语言的精华，以此丰富自己的语言，丰富自己的思想，提高表达水平。

从这样的目的出发，我们的阅读教学就不能只解决“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，还要从语言积累、语感培养、表达能力提高的角度来思想，将读与说、读与写、读与综合实践活动有机地结合起来。以阅读为基础，以表达能力的提高为抓手，将听说读写整合起来。读要影响说，影响写，影响综合实践活动。

就读与说、读与写的关系来说，阅读内容不只是提供学生对话、学生写作的话题，而且是给学生以仿照、借鉴的参照，要让学生自觉学习、吸收优秀的语言，并不断提炼、内化为自己的语言，从而提高语言表达能力。