认知语言学的语言习得观
认知语言学的语言习得观
任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay - lo : 2002 : 4 ) : l ）语言知识是什么？2 ）语言是怎样习得的？3 ）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。
2 ．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础
目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello & Abbo 卜Smith 2002 ) ：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。因此，二者的对立是必然的。2 . 1 理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l ）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；2 ）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l ）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；2 ）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）; 3 ）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。Pinker ( 1984 : 7 ）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。
Pinker ( 1954 , 1959 ）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l ）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；2 ）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker 1984 ）。这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l ）可学性问题（刺激贫乏假说）; 2 ）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。下文将比较讨论。2 . 2 理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。语言的基本目的之一是为交际服务。语言以使用为基础（usag 二based ) ，语法产生于语言使用。说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute ）专业化过程。语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。语言能力是认知能力不可分割的
一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr 。ft & cruse 2004 : l 一3 ) : l ）语言不是一个自主的认知器官；
2 ）语法是概念化过程；
3 ）语言知识产生于语言运用。
这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。假设1 是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。这个假设包含两层含义：l ) 语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。2 ) 管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。不过，假设1 反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。
假设2 在Langacker ( 1999 ）中得到了淋漓尽致的阐发。其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。识解具有主观想象的特征。即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。因此，意义不可避免地具有主观性。
假设3 认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural ）。因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。
3 ．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释
3 . 1 儿童语言的本质：创造性有限
认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l ）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T 。masell 。Z000a ）。这一论断得到了Cameron - Faulkner et al . ( 2003 ）通过语料库方法对12 名儿童的儿向语分析结果的支持。在整个话语中，只有巧％具有SVO 形式，而52 ％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。Dab - rowska ( 1997 ）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。2 ）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto & Caselli 1992 , 1994 ; Rubino & Pine 1998 ; Burns & Soja 2000 ; Conwell & Demuth 2007 ）。现任国际语言习得研究会会长、德国Max Planck 研究院著名科学家Tomasell 。（1992 , Z000a ,
Z000b , 2003 , 2006 ）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句
法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现( 1992 , 200oa : l ）在所研究的162 个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；2 ）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。无论是在数量上还是在构式的种类上；
3 ）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with 或by 标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with 或by 将工具格标记出来；有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；
4 ）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4 个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；
5 ）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。
儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主( preemPtion ）和动词次类的语义知识。它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello 2000a ）。其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt ）该抽象的位置。如当儿童本来认为是He disappeared the rabbit ，而实际听到He made the rabhit disappear 时，他们会认为disappear 不用于简单的及物构式中。大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。
Lieven & Tomasello ( 2008 ）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。
3 . 2 习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得
Tomasello ( 2000a , 2000h ）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。这是由儿童语言习得的输入差异造成的。以上发现和观点可概括为：1 ）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；2 ）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；
3 ）以上特征一直维持到三岁左右。这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。
T 。masell 。（1992 ）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX ，而类似
的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX , Draw 。ny , Draw x fo : Y , 2 Draw 。nQ 。因此，To - masell 。（Z000a ）认为，儿童早期的句法发展的本质特征是以具体语言项为基础的（item 一based ）。疑问句习得的情况也具有类似特征。Lamb ( 2001 ）从神经认知途径的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在词汇项上，那么，句法知识的习得实际就是词汇知识的习得，因此随着词汇项（lexeme ) （相当于Goldberg 的构式）逐个地习得，句法知识就逐渐习得了。Lamb 的意思是，如果考虑到大脑的工作方式，人们学习知识通常不以分离（analytiCal ）的方式，而是将更大单位的组合作为整体单位同时学会。
以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能，既能解释抽象范畴的习得，也能说明具体的边缘构式的习得。更重要的是，它解释了人类语言使用中的一个悖论：语言使用在必须遵守规约的同时又必须具有创造性（T 。masello Z000a ）。学习在语言习得中具有十分重要的作用。Israel etal . ( 2000 ）关于7 个说英语的儿童在真实话语中习得英语被动分词的情况的研究以及Dabrowska ( 2000 ) 关于wh －疑问句的研究很能证明这一点。儿童最初将英语被动分词作为形容词使用，然后逐渐发展到表示动态事件的真正的动词性被动分词。其过程为儿童逐渐将分词用法扩展到明晰地表达状态或事件的语境下的被动分词用法。其特征为，源构式中的相对简单的用法充当了构建难一些构式用法的初期假设。即句法范畴和语法构式能在先前习得的简单结构的基础上逐渐习得。一位叫Naomi 的儿童从最初开始使用组合性词语到三岁八个月这一段时间内习得wh －疑问句的过程是：从程式化（f 。rmulaic ) wh －疑问句（Whassis ? , whatChad 。ing ? , where ' S - ？以及what ' S - d 。－ing ? ）机械性学习开始，然后再逐渐获得了成人水平的创造性。其间有三个发展阶段：一点一点地（piece - meal ）增加新的程式性wh －疑问句，对这样机械性学得的短语进行分析、图式抽象。习得的过程就是儿童将具体概念内容与具体表达形式联系起来的过程。Dab - r 。wska 指出，这一研究成果有利于解释以下这个悖论：在许多研究中，四至五岁的儿童在控制性的实验中经常不能理解和产出同样的结构。这是因为，儿童学得的并不是语言学家们拿来解释这些结构的所谓抽象规则，而是一系列程式和初级（low 一level ）图式。这一结果对生成语言学的连续性假设和可学性问题（即某一结构的规则不可能学得，而必须作为某种生物遗传存在于儿童的大脑中）提出了挑战，同时也意味着学习在语言习得中具有重要作用。
3 . 3 习得机制：单一通用学习机制
如虽2 . 1 所述，Pinke ：认为，语言习得由两个机制完成（规则系统与词汇记忆），但现有研究证据否定了这一假设，相反，支持单一通用学习机制观点（McCle 卜land & PatterS 。n 2002 ）。Dabr 。wska ( 2006 ）对57 个说波兰语的儿童习得格标记的实验表明，频率与语音多样性影响着能产性，规则性几乎不能预测儿童的格标记能力，学习者的初期概括呈现出具体图式（词汇项）特征。这证明两点：习得由单一机制完成；习得以使用为基础。
T 。masell 。（Z000a , Z000h ）认为，儿童语言发展依赖于人类共有的认知与社会认知过程，这样的过程主要有三个：意图识别与文化学习、类比与结构映射、结构合并。他的这一观点得到了Meltzoff ( 1995 ）、Dab - r 。wska & Lieven ( 2005 ）、Ramsca : & Yarlett ( 2007 ）等实验证据的有力支持。
3 . 3 . 1 意图识别与文化学习
Tomasello ( Z000a ）与Ramscar & Yarlett ( 2007 ）认为，语言能力最终是一种文化能力，语言学习的大部分是通过社会或文化的途径完成的。这里的文化途径指的是模仿学习（im itative learning ）。不过他们指的模仿学习不是简单的模仿（mimicking ) ，而是指学习者知道自己重复的行为的目的和功能。Mehzoff ( 1995 ）研究证明，18 个月大的婴儿试图重复它所见到的成人欲做的行为，即使该行为没有做完。如当婴儿听到母亲说Look ! A
Clown ！时，他／她就必须识别出该话语的交际意图是要引起他／她对某个物体的注意。只有明白话语的交际意图，婴儿才能学会语言表达式怎样用在合适的语境中。换言之，在模仿学习中，儿童在努力地确定语言项目或构式的各种交际功能。儿童识别语言项目的交际意图发生在两个层次，一个是整个交际行为的整体交际意图，一个是语言项目或构式的构成要素的交际意图。根据T 。masell ( Z000a ）的解释，儿童在听到1 stapledyourpapers 这句话时，他会知道他应该注意的事件，而且也会知道大人说“Stapled ”这个词时要他注意的行为活动的类型，" y 。u : papers ”指该注意的对象，" your ”具体说明paper 的所涉关系。因此，T 。masell 。（2000a ）与Ramscar & Yarlett ( 2007 ）指出，模仿学习在早期的语言发展中比人们先前所认识的作用要大得多。Tomasello ( 1999 ）认为，儿童早期的模仿学习是人类有机地适应文化时生物顺应的个体表现。但他们也同时认识到，模仿学习只能起部分的作用，不能说明语言发展的全过程，因为其创造性有限，也不能抽象出语言范畴或图式，需要以下两个机制的补充。3 . 3 . 2 类比与结构映射
结构映射的基本思想是，人类能够在感知或功能特征的基础上发现物体或关系或事件之间的相似性( Gentner & Markman 1997 ）。Tomasello ( 2000a ）认为，儿童语言发展的初期很少进行语言抽象，语法抽象能力是后来逐渐发展起来的，儿童抽象的方式是类比与结构映射。因为像It ' samazingthepeopleyousee here . It ' 5 staggering the number of books that can pil e up ? It ' sridiculoushowlongittake , ．这类名词性外置构式既具有抽象图式的特征，但又不能从普遍语法推导出来。这样的构式必须是学得的，且学得后，还能具有能产性和抽象性。T 。masell 。由此认为，这样的抽象是类比与结构映射的结果。再如更抽象的双及物构式是将不同动词构式的相似关系创造出来：像give 、tell 、show 、send 等动词之间具有“转移”的共同语义，因此都可以出现在NP + V + NP + NP 的构式中。但类比和结构映射有一个前提条件，即儿童能够在模仿学习的话语中从构成关系和依存关系的角度理解出它们之间的功能结构。
3 . 3 . 3 结构合并
Tomasello ( 2000a ）把结构合并作为儿童逐渐习得抽象结构的机制。儿童在不同的语言发展阶段都掌握了数量不等、结构复杂不一的构式。儿童在抽象的过程中，把不同的结构合并起来，如See Daddy ' 5 car 源于see Daddy 和Daddy ' 5 Car 的合并。T 。masell 。的这一论断得到了Dabr 。wska & Lieven ( 2005 ）的实验证据的支持。如Shall we get them ready then ？这一句子来源于对两个构式的抽象，一个是get them PRoPERTY , 另一个是get T HING ready 。儿童必须能够在不同构式中建立起对应联系，即将get them ready 抽象出“过程，' ( PROCESS ）档位，生成shall we PRocEss then ? 将表示结果的ready 抽象出“特征”( PRoPERTY ）档位，生成get
them PRoPERTY ，将them 抽象出“事物，, ( THING ）档位，生成get THING ready ，从shall we … 抽象出表示建议的构式意义，然后逐渐扩展到Shall I … ，Canl … ，Will you … 。
在这样的不断抽象过程中，儿童逐渐建立起与成人语法系统一致的抽象的语法系统。
3 .
4 可学性问题：一个虚幻的问题
可学性问题即为语言习得的逻辑问题，指儿童仅依靠有限的语言输入就能快速有效地构建出与成人语法一致的知识体系。与该问题相关的一个基本命题是“刺激贫乏假说，' ，有四点基本内容（Reali & Christian 二en 2003 ) : 人类语言的语法系统是一个复杂系统；学习者获得的关于语法的信息（证据）来自于基本的语言输入（Primary lin - guistic input ( PLI ) ) ；学习者只依赖于PLI 无法习得语法；婴儿学会母语依赖于天赋的习得机制
生成语言学提出语言的可学性问题，基于两个原因。一是对儿童语言的片面观察，如虽3 . 1 所示。片面性产生的根源如取样有限，以偏概全。以偏概全指的是以儿童语言中有限的语法知识和创造性为基础假定儿童语言与成人语言没有差别，而实际上他们所假设的儿童语言中的许多抽象的结构或规则知识（表征）出现得较晚，而且大量的是靠机械学习学会的短语或基于词汇项的型式（patterns ) ( Dabrowsky & Lieven 2005 ）。Dabr 。wsky ( 1997 ）关于成人语法能力的测试研究，反证了语法是可学的。该实验有两个重要发现：l ) 成人的句法能力随教育程度大幅增强，受教育最少者的句法测试得分最低；
2 ）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法线索（Cues ）而依靠非语言策略来理解测试句子的。这些发现表明句法处理能力是在正规的教育过程中获得的，而远非天赋。2 ）用数学的方法，即用逻辑推理的方法来解释语言习得。认知语言学及联通论的语言习得理论提出了完全不同的看法。下文重点讨论负面证据的必要性以及语言输入中的信息量问题。
3 .
4 . 1 语言习得不需要负面证据，根据最简原则作出预测并找出规则性
之所以有语言习得的逻辑问题，原因之一在于持此种观点的人认为儿童习得语言时只能接触到正面证据，即语言输入中信息量不充分。Reali & Christiansen ( 2003 ）的研究指出，既然儿童习得语言的机制都没有明确的界定，就难以确定输入的量的充分性的标准。chater & vit6nyi ( 2007 ）指出，尽管现在还有不同看法，但普遍认为负面证据在儿童语言习得中不起关键作用，儿童接触不到负面证据也能习得语言；即使有负面证据，儿童也不愿利用。在理想状态下，从或然性的角度看，只要有足够的正面证据与对语言本质的可计算性限制，语言是可学的。既然语言可以从正面证据习得，那么，所有的具体语言构式都可以从正面证据中学得。如此一来，语言习得的逻辑问题就变成了一个虚幻的问题了，也就是，语言习得的逻辑问题根本不存在（Tomasello 2000a , Z000h ）。Chater 和Vitdnyi 还指出，理想的学习者
根据“最简原则”( Simplicity Prin - cinle ）假设出语言输入中的基本结构，以此对输入作出最简要的描写。因此，他们认为，语言习得者的输入是无限的句子序列中的概率分布。语言习得者的任务是根据最简原则预测句子或语篇的后续语词的概率。这一研究成果是对Elm an ( 1993 ）的研究的发展与完善。那么，习得者的任务是根据输入中的出现频率等因素来发现输入中的规则性（: egularities ）而不是判断句子合乎语法与否。语法判断，这是语言学理论发现的工作。当语言习得被当作理论发现的时候是不可能仅从正面证据完
成的，但被视为实际的预测与使用语言时，可以仅从正面证据习得语言。他们还认为，过去的研究忽略了两个重要信息：输入中的统计学特征（句子或构式出现的频率等），以及构式或形式的缺席实际也充当了隐性的负面证据。正是由于这些研究上的缺陷，才产生了输入贫乏说。
3 .
4 . 2 分布与或然信息和预测起到了负面证据的作用语言输入中的分布信息指语言单位之间的相互关系，如音素、形素、词、短语。这样的信息能容易地由概率学习机制（如联通网络、常规数据）抽象出来（Red - ingt 。n & chater 1997 ) ，在语言习得许多方面都具有重要价值。儿童习得助动词前移的研究（Reali & Chri 二tiansen 2003 ）表明，语言输入中的分布信息可以帮助儿童判断句子的合法与否。儿童对这样的信息非常敏感，也能非常准确地利用起来。Mintz et al . ( 2002 ）的一系列实验发现，儿向语输入中能够提供足够的分布信息来抽象出主要的语法范畴，儿童在语义信息、形态信息和句法信息的帮助下，能够构建出语法系统。语言输入包含的大量或然（St 。Chastic ）信息（指出现的频率、可能出现的后续词、句等），有利于习得者在没有负面证据或者特定语法形式在输入中没有出现的条件下习得语法规则（Lewis & Elman 2001 ）。Gold - berg et al . ( 2004 ）通过考察大量的儿童习得论元结构的输入发现，特定的语言项目的输入频率和量决定了儿童习得论元结构的构式意义，这一发现证伪了输入贫困假说和语言规则的天赋性。Perf 。rs et al . ( 2006 ) 的研究得出了类似结论。
仔细考察语言输入，两类证据可以提供或充当负面证据。一个是语言学习中的预测，因为不断地形成和评估在线的隐性预测是认知系统利用隐性负面证据的主要方式（Rohde & Plaut 1999 ）。另一个来源是，正面证据中某些构式的缺乏充当了负面证据，因为它们正好证明这样的构式在语言中是不允许的（Chater & V itdnyi 2007 ）。
事实上，关于语言可学性的论争都源自于把语言习得过程看成一个计算模型（Kaplana et al . 2008 ）。越来越多的研究者意识到很有必要从新的视角来重新审视相关问题，充分考虑语言发展的全部内涵。他们建议用倾向（bias ）来取代天赋说，该术语可反映不同研究范式的比较接近的取向，如生成语言学、联通论、统计论、体验与社会认知论、发展论、文化进化论。语言习得是一个高度动态与紧密互动的过程。要想把一个各种不同因素交织作用的复杂的习得过程用单一的天赋因素或其他某个因素来解释清楚是不可能的。3 . 5 关于连续性假说：不需要联结连续性假说是生成语言学的核心假说，是其语言习得理论的基础，该假设的前提是，儿童的语言与成人语言本质上没有差别。儿童习得个别语言的过程就是一个参数设定的过程。那么，一个必然的关键问题是，普遍语法规则怎样与所习得的个别语言联结起来。3 . 5 . 1 生成语言学解释的缺陷的论述表明，儿童早期语言与成人语言相似的地方很少。这就与生成语言学假设的儿童具有成人语法的观点相去甚远。为此，生成语言学提出了三种解释（clahsen 1996 : XIX , Xx ) ：完整语言能力与外在发展；完整语言能力与成熟；词汇习得。根据T 。masello ( Z000a , Z000b ）的评论，三种解释都存在不同的问题。第一种解释既招致了生成语言学内部的批判，也招致了非生成语言学理论的反对。其问题在于：l ）从来没有任何严格的实验来测量与界定外部因素（记忆力、处理局限等），即语言行为的局限是什么、局限性有多大等关键问题，同时它将儿童语言产出的许多重要特征排除在解释的范围之外，因而只是一种理论解释方便的托辞；第二种解释与第一种解释大同
小异，因为“成熟，' ( maturation ）也是一个没有界定的“蒙混过关的因素”( fudge factor ) ，也是一个根据需要拿来解释任何新出现的习得事实的说法而已，而并没有考虑实际的遗传学研究结论，而且，实验证据由于其方法上的缺陷没有任何说服力。Koller ( 2002 ）也指出了第二种解释的三个问题：没有将普遍语法分解为不同阶段的理由；它只是描述语言发展的过程而不是解释语言习得；它实际说明的是初始状态而非普遍语法。第三种解释认为，儿童在普遍语法可及之前已经有了一定的所习得语言的经验，这意味着所习得语言的输入诱发普遍语法的过程比所设想的要复杂得多，因为它用语言中的特殊现象和词汇项来解释问题。也正因为如此，它有可能解释语言习得的事实。但其主要问题是，它与认知语言学的解释就没有多少差异了，也就与其理论目标背道而驰。另外，它必须假设儿童在将新习得的动词融入到普遍语法之前，必须先听到过该动词在具体的语境中是怎样使用的。这与儿童习得的实际不相符( Tomasello 2O00b ）。
3 . 5 . 2 认知语言学的解释
如前所述，认知语言学研究儿童语言习得，并不是以成人语法为出发点，放弃了生成语言学的数学化（从逻辑的角度看待问题）方式，而采用了心理学（从语言事实出发）的方法来认识语言能力问题。如虽2 . 2 所述，认知语言学认为，语言能力是一个由具有意义的构式组成的清单库，既包括常规结构，也包括非常规结构，构式是有意义的语言符号。这一语言能力观意味着：人类大脑中根本不存在普遍语法，语言的基本功能是交际。如果不存在普遍语法，就不存在普遍语法原则怎样与个别语言的联结问题。那么，其习得过程就是一个单一的学习过程，其习得机制如虽3 . 3 所述。儿童习得常规结构（生成语言学所指的核心部分）与习得非常规结构（边缘部分）的方式相同，都是通过一般的学习机制获得语言的。学习语言就像其他复杂的认知活动一样，从具体的事物中提炼出抽象结构或图式，如虽3 . 3 所述。且抽象的过程是渐进的、不系统的( piecemeal fashion ) ( Tomasello 2006 ）。正因如此，儿童语言习得表现出了极大的不平衡性。
4 ．理论贡献与发展方向
认知语言学语言习得理论（以Tamasell 。为代表）提出，儿童习得语言是基于语言使用逐一习得具体语言构式并逐渐发展出语言能力。这一新理论具有以下理论特色或贡献。
极大地丰富和发展了语言习得理论，拓宽了认识的视野、升华了认识的高度。在认知语言学习得理论提出以前，生成语言学语言习得理论基本上是一统独大，即使遇到许多无法解释的根本性问题（如创造性问题、可学性问题、语言能力问题等），也囿于固守的理论假设而无法提出更好的解决办法。认知语言学对以上问题的解释提供了一种完全不同的思路与视野，使人们重新审视语言能力与语言使用区分的合理性及其所引发的一些列理论假设与观点的正确性。正如Lieven ( 2006 ）指出的那样，乔姆斯基的句法自治与天赋的语言模块假说对研究儿童到底是怎样学会说话带来负面影响。虽然人类语言具有生物学基础，然而这个基础的具体内容还有待明确的界定。比如，成人大脑中的语言区域比儿童要确定得多，因为儿童大脑语言区受伤后还可以学会语言，达到正常水平，并定位在大脑中的其他区域。因此，语言的模块性以及句法与语义的相对独立性应该是发展的结果而不是早就给定的。具有很强的理论兼容性。认知语言学的语言习得理论与当今在认知科学背景下的许多语言学理论观点和途径
走进认知语言学
走进认知语言学 摘要：认知语言学是近年来语言学的研究热点，它是在新的哲学观和认知观基础上，以人们对世界的经验和对世界进行感知和概念化的方法来研究语言的新兴语言学科。本文从认知语言学的产生发展、定义、基本假设、基本理论和研究方法五个方面浅谈了对该理论的认识和理解。 关键词：认知；认知语言学；现代汉语 语言是人类最重要的交际工具和进行思维的工具，为了让语言更好的为人类的交际活动服务，我们必须要研究语言，从不同的角度研究语言，运用各种各样的理论和方法来研究它的方方面面，这是一个漫长而艰难的过程。作为一名在读的汉语言文字学专业的研究生，我需要掌握各种语言理论知识，不仅要了解旧的语言理论，更要关注最新的学术问题，为以后的现代汉语的学习研究打下扎实的理论基础。在语言理论的课堂上，我第一次认识、了解了一种新的语言理论——认知语言学。 一、我对认知语言学的认识 认知语言学是从二十世纪六十年代产生，经过了七八十年代的发展，形成的一个系统而完整的理论体系。认知语言学理论的产生与当时科学理论的大背景是一致的。随着计算机时代的到来，认知科学应运而生，它是一门综合学科，涉及计算机自然语言理解、人工智能语言学、心理学、系统论等多种学科，这其中也包括了认知语言学。 （一）认知语言学的产生与发展 认知语言学发端于20世纪70年代，自80年代中期以来，它的研究范围已扩展到了语言学的各个领域。认知语言学最初是针对“语义”的研究提出来的。美国生成学派以Langacker为首的语义学家们认为语义部分才是句法生成的基础,他们从底层语义关系的研究中得出结论，认为自然语言的句法不是自主的，不能独立于语义，而语义也不能独立于人的认知。至此,他们摆脱了乔姆斯基的句法形式研究，走上了认知语言学的道路，成为了认知语言学的奠基人。
认知语言学讲解
陈忠著 , 《认知语言学研究》 , 2005年 , 第1页 第一章认知语言学概说 第一节认知语言学的理论主张及其背景 20世纪80年代兴起于欧美，并以1989在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学会议为准，标志着认知语言学正式成立。 认知语言学的哲学基础和理论主张与结构主义相对立，是通过对结构主义的反叛而建立发展起来的。 认知语育学研究的代表人物主要有： G.Lokoff；R．W Langacker ；C．Fillmore；M.Johnson； R．TayIor；Haiman，M．John；D．Geeraerts；P．Kay等。 戴浩一1985《时间顺序和汉语的语序原则》、1990《以认知为基础的汉语功能语法争议》；谢信一1991《汉语中的时间和意象》；沈家煊1995《“有界”与“无界”》、1999《转指和转喻》、1993《句法的象似性问题》；张敏l 998《认知语言学与汉语名词短语》；石毓智《语法的认知语义基础》，赵艳芳2001《认知语言学理论》；袁毓林1995《词类范畴的家族相似性》。 认知语自学的理论主张与结构主义和生成语法相对立。认知语言学的语言观是建立在经验主义或称为非客观主义哲学基础之上的。认知语言学认为，抽象的心智活动不能脱离身体经验和形体。认知结构与身体经验密切相关，并且以感知、动觉、经验为基础，思维具有想象性。概念要么来源于经验，要么通过隐喻、转喻和意象发展而来；思维具有完形件和整体性；语言符号不是直接对应于客观世界．而是与用科学概念结构保持一致。 关于语言能力的问题，认知诺言学认为，语言能力是人的一般认知能力的一个组成部分，语言不是自足的封闭系统。一方面语言的编码和解码过程以认知为基础，另一方面，语言在结构方面也参照人类概念知识、身体经验和话语功能。换言之，语言无论是在意义上还是在结构形式上，都是建立在人类概念知识、身体经验和话语功能基础之上的。语言不能脱离人类概念知识、身体经验和话语功能而独立运作。 就语义而言，用真值条件的形式逻辑描写语义是不够的，语义和使用者的知识系统密不可分。语义描写必须参照开放的知识系统。 语言知识和非语言知识之间没有绝对而明确的界限。语言能力跟一般认知能力是分不开的。 从语言内部层面来看，认知语言学认为，句法不是自足、自主的形式系统，句法跟词汇互参互动，相互制约，相互依存。不存在一个可以脱离语义、词汇意义独立运转的独立的句法系统。 关于句法是不是自足、自主的形式系统，这是认知语言学和结构主义语言学争执的焦点。以生成语法为代表的极端形式主义观点的基本主张，是句法自主论。该观点把句法看做是自主的系统．可以脱离语义独立运作。并且认为语百符号的编码具有任意性。 关于语吉符号有没有任意性的问题，历来颇有争议。索绪尔把符号内部的所指和能指之间的关系界定为任意性结合，但是大量的语言事实都对语言符号任意性这一观点提出了挑战。如：“大小、长短、左右、前后、高低”合乎正常范式和语感，而x“小大、短长、右左、后的、低高”却不正常。在“量级”表达形式方面，高量级和低量级之间往往不对称、不均衡，因此“量级”范畴的编码并不是任意的。在这种不对称、不均衡的背后，是认知动因在起制约作用。 无论是“量级”、空间、时间关系，还是其他方面，也无沦是汉语还是英语，语言都不是任意进行编码的。而且编码的依据也不是仅仅根据句法规则。
浅谈对语言学的认识
浅谈对语言学的认识 语言学如同它研究的对象——人类语言那样普通显现，没有什么特别艰涩的，这是大多普通人在第一感观中的认识。这样可以说是将语言学简单而且表面化，这是肤浅的理解，如此这样，就无法深刻的探索得语言学的本质。 那为什么大家会如此的认识而且还很固执的笃信自己的判断 呢？这是因为视野，大众只是看到了语言在自己存在的时代，自己生活的群体间的交流。也就因为视野决定了对语言格局的把握，决定了对语言区间的把握。 语言的区间存在多样性，有历史的区间，有地域的区间，特别还有未来的区间，而种种区间间有距离，有距离也就构成了交流的障碍。单从语言讲，它是用来沟通人类情感的，它是人类感情、思想、智慧的载体，而一种天然的距离阻隔了今日与历史的对话，本土与异域的交流，今天与未来的传承，那么语言学作为以人类语言为研究对象的科学，就为消除这种障碍构筑彼此对接的轨道，以一种平台使他们交流畅通。交流才是语言的本质，交流流畅是语言学的功能所在。 我们若只认识到语言学在人类语言交流的本质职能，也无法深刻的理解语言学，而只是使语言学平面化，不能使其主动影响社会交流的功能，也就削减了它的职能。我们还要在语言发展的轨迹上，以一种科学态度审视，揭示其本质。 语言不仅是讲述客观事实，而更重要的是那是人类情感表达的载体。语言在传递中发生了变化，如遗失现象，还特别的是反义现象，
这些特点也就是语言学存在的意义，那么情感就为语言的发展的隐性动力，而情感抉择是人类价值观，世界观的外征，是自我意识的展示。这就是我们依语言的表现特征探知一个时期一个人群的情感特征，从而解读他们的心理。
语言的发展当然不只在主观因素，还有众多客观因素，而客观因素的共同特征就是：语言的不通存在，他们彼此要在碰撞中融合。例如我们中国语言，我们普通话是以北方语调为基础，而就在北方语言区上也依然存在历史进程中传递下来亦然消失的语言的痕迹，特别表现在口语上，更具体讲如陕西人说“快”它不是一个字，而是一连串的“音读”我们即就是用音标也无法注明。 语言学作为研究人类语言的学科，在不同历史环境下其研究的主体也发生变化，最早期以研究古代文献和书面语为主，由此，在教育部发达历史环境下，以此沟通学习者与先贤们智慧、情感上的共鸣。而今天，我们语言学则以当代语言和口语为主，为何？因为今天教育的发达普及，群体间拉近了沟通交流的重心，那么彼此重合度高了，而促使这一切发生的一个原因就是全球一体化，文化碰撞成为了一种必然，而彼此的抵触融合在所难免。我们的语言体系也发生了革命性的变化，从而引进了音标，此为国际通用。还有在文化融合中我们自己的主观努力的结果，也是彼此有借鉴。如字体我们由过去繁体字表象功能更强，而简化字叙述性更强。而音标的引入，还有我们语言教育的一种取向，使我们汉语与英语这两种语言体系有彼此影响。用音标字母表示词语，而且还有讲汉语总是掺杂英文单词，这已是
国内认知语言学研究综述
国内外认知语言学研究综述 摘要：认知语言学是20世纪70年代在认知科学的基础上发展起来的一个语言学流派。80到90年代，诞生于美国的认知语言学，迅速影响到其他国家，并被越来越多的语言学学者所接受和采纳。国内语言学界自90年代开始接触认知语言学之初，就发现其在解决汉语具体问题上的可适用性，从而越来越多地关注这一学派的动向。三十年来，国内学者在这一领域也做出了许多贡献，同时也有很多不足的地方。此文主要就认知语言学在中国的发展情况进行介绍，同时简单回顾认知语言学的发展历程和主要理论方法。 关键词：认知语言学，国内研究，国外研究，综述 认知是当今人类最感兴趣的课题之一，因为它关系到我们对人类思维过程的破译，因此越来越多的学者投入认知科学的研究。随着结构主义学派和转换生成语言学派的学者们在语言学各领域研究的深入，他们越来越发觉自身理论和方法的局限，为了解决现有理论方法力所不及的问题，学者们开始寻求新的办法。认知科学无疑给语言学家们指明了一条道路。乔姆斯基的转换生成语言学就已经在语言学研究中加入了认知概念，他认为语言是认知系统的一部分。认知与语言学的结合是不可避免的一种趋势，当这种趋势越来越显露，认知语言学的出现也就成为了必然。20世纪70年代诞生于美国的认知语言学，从80到90年代开始迅速影响到其他国家，其发展势头大有成为继结构主义学派和转换生成学派之后又一个在语言学史上具有重大历史意义的学派，在21世纪成为占主导地位的显学。国内语言学界和外语界从90年代开始陆续引进认知语言学派的一些理论和方法。三十年来，认知语言学在中国的发展也是势如破竹，几乎所有语言学的刊物中都会有相关论文。国内学者在这一领域都做出了许多贡献，特别是用认知语言学理论来解释汉语中的具体问题方面。但是也存在着明显的不足，如最主要的是重理论引进和解释，轻创新。 一、何为认知语言学？ 最早提出“认知语言学”这一术语的是Sidney Lamb，他在1971年就在论文中采用这一术语，并将其解释为：“用以指真正研究大脑中的语言，语言与心智、神经之间的关系。”对于认知语言学的界定，学者们从一开始就有所争议。于是跟其他的学科一样，学者们一般使用狭义和广义来区别不同的观点。认知语言学理论家Tayler（2002）在术语上用以区别狭义和广义的认知语言学的办法是：将狭义的认知语言学用“Cognitive Linguistics”表示，而将广义的认知语言学用“cognitive linguistics”表示。显然作为心理学家的Sidney Lamb 的观点是广义的。在语言学领域里的讨论，一般都是从狭义的角度。国内学者王寅（2007）将狭义的认知语言学可以定义为：“坚持体验哲学观①，以身体经验和认知为出发点，以概念、结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知 ①王寅在《Lakoff和Johnson的体验哲学》文中提到，“Lakoff认为认知语言学的哲学基础既不是经验主义，又不是理性主义，而是体验哲学。”
认知语言学 构式语法
1.2.3. 普通习语（pieces）按常见方式排列 第三种常规习语是由根据普通组合原则组合成的普通词项构成的，但这些原则都归属于成语解释。大量满足这些条件的习语包括hang/tie one on（意为“喝得大醉”），pull someone?s leg（取笑某人），和tickle the ivories（弹钢琴）。此范畴内的常规习语包括诸如某人拿起一盘饮料说now watch me drop it之类玩命词组及传递反面信息的修辞疑问句，如：Who?s gonnamake me? Am I invisible? When did I say you could do that?等。 2. 常规习语：以let alone为例 我们对研究常规习语很感兴趣。吸引我们的常规习语包括语法、语法外型和编码、解码型。这些类型不但包括前文中提到的the X-er the Y-er句型，而且也包括像例14表达中显示的结构： （14）a. There goes Charlie again, ranting and raving about his cooking. b. Look who?s here! c. what with the kids off to school and all d. Why not fix it yourself? e. He?s not half the doctor you are. f. Much as I like Ronnie, I don?t approve of anything he does. g. He may be a professor, but he?s an idiot. h. Him be a doctor? i. What do you say we stop here? j. It?s time you brushed your teeth. k. One more and I?ll leave. l. No writing on the walls! m. That?s not big enough of a box. n. It satisfied my every wish. 在断定上面每个句子都例证了一种特殊的语法结构或常规习语前，我们认为每个句子都可以对下面两个问题进行否定的回答。（1）此表达显示了根据已知的独立词汇构成性质和语法结构而完全预测的属性吗？（2）此表达值得在语言普通词库中列出并值得视为固定词组吗？也许没必要指出怎么去回答这两个问题有时是难以确认的。 细想例14h，它阐述了我们可能称为Incredulity Response Construction。这个特殊的句子例证了在Akmajian 1984中详细讨论的一无限大的英语句子集（Your brother help me? Her write a novel about the Spanish Inquisition?,…）。这些句子包含了一个主句，其主语使用宾格而谓语动词则用原形。如果某人讲得一口流力的英语但却从未碰到过此无限大集中的句子，很明显他就不能一个个地习得此集中的句子，而必须学会一普通规则，此规则需用特定的语用力量与特殊的句法形式（其显著特征是非名词性主语与非限制性主动词）相匹配。（粗略地讲，必须使用这些句子来挑战或质疑说话者刚刚提出的命题。）能完成此项任务的词或词组是无限的。这种规则我们称之为“常规习语”或“特殊的语法结构”。 2.1 引言 本文我们的主要目的就是结合词组let alone，使用英语中的语法策略，阐明对语法结构语用、语义和句法上的分析。当然，我们探究let alone结构性质的目的，是想发现这些性质能否构成让我们感兴趣的半独立语法结构类型的一个好例。let alone表达法拥有语言中其他许多结构类型和词条的性质，因此关于这些性质能否被看作是例示独立语法结构的争论还需要认真处理。我们认为let alone句型具有很多这种特殊表达家族所拥有的独一无二的属性，
认知语言学
认知语言学
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近年来,认知语言学已经成为国内外学者研究语言学的重点，认知语言学能很好地解释一些其他语言学理论无法解释的语言现象。认知语言学反映了人类认知过程。英语倒装句作为复杂的语言学现象引起很多语言学家的关注。各种不同的语法学派,语言学家和学者在不同的方面做出了很多贡献，但是由于这一复杂的句法特征,很多研究不能系统地解释倒装句。本文以象似性理论为认知原理,对英语倒装句中全部倒装,部分倒装及修辞性倒装进行解释,认为象似性尤其是接近象似性原则和顺序原则是形成倒装的主要原因。 关键字:象似性；倒装句；象似性原则
倒装句作为一种语法形式,是当今语言学研究的一个重要内容。传统理论对倒装的研究忽视了语言外部的因素，未重视认知对语序的制约作用，研究不够全面。 本文以认知理论为基础,对英语倒装句进行分析研究，以象似性原理为理论为依据,对英语中的不同倒装现象进行了分析和解释。在对句首倒装成分做出解释的基础上,本文对倒装句中动词全部活部分出现于主语之前的情况进行了解释，认为邻近象似性是英语倒装句中动词或全部或部分地随着突显成分提到主语之前的原因。 2 文献综述 国内外学者对认知语言学的研究做出了很多贡献，如王寅著的《认知语言学》,赵艳芳的《认知语言学概论》,Ｌackoff. G& M. Ｊｏhnｓon’s MetaphorｓWe Lｉｖｅby等等。所以，以期刊、论文方式讨论倒装句的研究出了许多成果。传统研究主要是从修辞、句法、语用和语篇的角度进行的。徐盛桓，以语料统计为依据,研究英语倒装句，认为倒装是为实现句中各种成分的信息状态合理分布的调节装置,通过调节，使语句的成分有恰当的错位,达到全息的语用目的。余笑,从Ｖerschuｅｒn提出的语用综观说出发，探讨英语和汉语中倒装语序的语用功能。发现英汉倒装语序均具有焦点分离突出和情景设定的功能。 而从认知语言学角度研究英语倒装句日益增多。杨壮春,用射体（tｒaｊｅctory)－界标(landmarｋ)理论从认知的角度对倒装句的焦点突显功能作出解释，认为倒装句是该理论在语言学中的现实化,它把“射体-界标”转化为“界标－射体”结构形成句末焦点,以使人们注意的焦点落在新信息上，从而达到英语倒装句的凸显效果。更多的是以图形与背景理论为视角,对英语倒装句的焦点凸显功能进行重新阐释，认为英语倒装句符合图形-背景理论中的凸显原则,如王冰营，吕娜;刘先清；王海欧等。 用传统的修辞、句法、语用和语篇的角度进行的分析有其自身的缺陷,仅仅将倒装句认为是一种表示强调手段的句子。而用图形与背景理论分析可以解决为什么句子应该倒装即英语倒装句起始部分的问题,但是却解决不了为什么动词或者功能词应该放在主语前面这样的问题。象似性作为认知语言学中重要的概念，可以进一步研究英语倒装句中的问题。 3倒装句 英语句子的正常语序是主语位于谓语之前,然后是宾语或表语或其他句子成分。如果将全部谓语或谓语的一部分,或将宾语、表语、宾语补足语提到主语之前，就称为倒装语序（Inｖertｅd Ｏrｄer)。
从乔姆斯基的语言观到认知语言学的演进及其思考
从乔姆斯基的语言观到认知语言学的演进及其思考 本文从语言学理论学习者的角度梳理了乔姆斯基的语言观的三大假设、研究方法以及五个发展阶段，对认知语言学的发展进行了叙述，并阐述了认知语言学与乔姆斯基语言观的关系。 标签：乔姆斯基认知语言学演进思考 一、乔姆斯基语言理论综述 在语言学的发展史上，先后出现了多种研究流派、研究学说，而乔姆斯基的语言学理论占据了语言学领域的特殊地位。乔姆斯基《句法结构》于20世纪50年代问世，标志着生成语法的创立。自此，生成语法打破了结构主义语言学在语言研究领域中的垄断地位，引起了语言学界的一场大变革。语言学从一门分类科学变成了如化学、物理学一样的自然科学。语言研究的方法从以观察归纳法为主，变革为以演绎推导法为主。语言从只被当作交际的手段，发展到也被看作是人类思维的工具，并且被看作是人类特有的属性。 乔姆斯基的语言理论虽然经历了许多发展阶段，并且在各个阶段都有一些修改完善，但是基本上围绕着三大假设：1.人的语法知识是天赋的；2.所有的人类语言都是一个演绎的形式系统，即普遍语法；3.大脑有专门的语言机制——语言官能。 为了验证这三大基本假设，乔姆斯基语言理论在采用基本观察归纳法的同时，还进一步使用了演绎推导法。演绎推导法能够使语言学研究人员充分解释语言的知识系统。乔姆斯基认为科学的任务在于透过现象看本质，而本质和规律是人的感官所不能直接感受到的，人的感官必然会形成经验主义。转换生成语法沿用了“假设-求证-再假设-再求证”的过程和方法。 二、乔姆斯基语言学理论的发展历程 乔姆斯基的语言学理论主要经历了第一语言模式阶段、标准理论阶段、修正扩充标准理论阶段、管辖和约束理论阶段、最简方案阶段。 （一）第一语言模式阶段 乔姆斯基认为，语言中的许多事实都是无法用结构主义语言学的方式和方法来解释的，并且人类运用语言的能力是不能够通过经验性的归纳来进行验证的。他特别强调句法的生成性，认为一种语言的语法能够生成并且只能生成这种语言的无限的句子。他提出每个人都内在具有语言习得的能力，这种内在的能力在人们适当发展时期某一次听到语言时开始被激活并且被运用。 （二）标准理论阶段
Goldberg认知构式语法的基本观点_反思与前瞻
2010年5月May 2010第33卷第2期Vol．33No．2 现代外语（季刊） Modern Foreign Languages （Quarterly ）* 本文系重庆市社科规划项目基金“构造语法研究”（项目编号：2008-YY10）及四川外语学院社科规划项目基金“基于多重压传观的现代汉语新词语构式研究”的阶段性成果。在此衷心感谢王寅先生、《现代外语》编辑部及匿名审稿人对本文提出的宝贵意见。 1 CCxG 实际上可视为一个广义术语，即：只要循着“现实-认知-语言”这一基本原理，从体验哲学与狭义认知语言学视角展开的构式语法研究皆可视为CCxG 。为讨论方便，本文的CCxG 仅指Goldberg 的构式语法进路。 1．引言 认知构式语法（CCxG ）1是Goldberg 对 其语法理论的最新命名，以别于其他构式语法理论。该理论旨在建立描写与解释不同层面语言现象的统一分析方法。2006年出版的《工作中的构式———语言概括性的本质》（Constructions at Work ：The Nature of Generalization in Language ，以下简称为《构式》）更是引起了国内外语言学界的高度关注，发表的相关书评就有9篇（参见Acu觡-Fari觡a 2006；王寅2006a ；Bybee 2007；Boas 2007；van Valin 2007；梁君英2007；石毓智2007；Ariel 2008；Kidd 2009，等）。2009年时值《认知语言学》创刊20周年之际，该刊第20-1期掀起了对《构式》一书讨论的热潮，共发表了9篇与之相关的论文，分别从不同的学术视角对CCxG 的相关研究展开了激烈的讨论（参见Goldberg 2009a ，2009b ；Bod 2009；Borsley ＆Newmeyer 2009；Crain et al．2009；Croft 2009；Langacker 2009；Lieven 2009；Lidz ＆Williams 2009，等）。本文以大 量最新相关文献为基础，通过对比分析来解读和评论Goldberg 有关CCxG 的基本观点，并指出该理论亟待解决的问题。 2．语言心智观与创新观 宏观上，CCxG 与TG （转换生成语法）都以揭示语言的“知”、“获”、“用”为其理论目标，试图阐释“何为语言知识”、“何以习得语言知识”、“何从解释语言知识的使用”等问题。根据Goldberg （1995：7，2006：4）的观点，两派理论对上述问题的切入都以语言心智观和创新观为基本取向。但这一评述过于笼统，因为CCxG 与TG 对语言心智观与创新观的阐释有着本质的区别，反映着大相径庭的语言哲学观。因此，必须从根本上廓清这两个概念，才能避免原则性误导。 首先，TG 的语言心智观是在批判语言行为论的基础上提出的，旨在从认知和语言的关系出发来解释语言运作的机制。该观点冲 Goldberg 认知构式语法的基本观点 ———反思与前瞻* 四川大学／四川外语学院 刘玉梅 提要：认知构式语法（CCxG ）最早出现于Goldberg 2006年出版的《工作中的构式———语言概括性的本质》一书，是作者对其语法理论的最新命名。作为从体验哲学和狭义认知语言学视角展开的构式语法研究的一个分支，CCxG 旨在通过构式建立描写与解释不同层面语言现象的统一分析方法，引起了国内外语言学界的极大关注。本文以大量最新相关文献为基础，通过对比分析来解读和述评CCxG 的语言心智观和创新观、表层概括假说、构式观及构式关系表征等基本观点并指出亟待解决的问题。 关键词：CCxG 、基本观点、回顾、思考［中图分类号］H030 ［文献标识码］A ［文章编号］1003-6105（2010） 02-0202-08
2020-2021年中国科学院大学(中科院)外国语言学及应用语言学考研招生情况、分数线、参考书目及备考经验
一、中国科学院大学外语系简介 中国科学院大学外语系成立于1978年，是全国最早建立外国语言学及应用语言学学科的院校。我校于1978年就开始招收英语教学（TESOL）研究生。1990年获外国语言学及应用语言学硕士学位授予权。目前设有外国语言文学硕士一级学科点和翻译硕士（MTI）专业学位授权点。中国科学院大学外语系具有二十多年的研究生培养经验，拥有良好的科研条件和一流的教学设备。一贯注重与国内外同行的学术交流，常年聘请国内外专家学者讲学授课，所有导师具有国外留学经历，师资力量雄厚，教学经验丰富，科研能力很强。主要研究方向为认知语言学、心理语言学、二语习得、语言测试、文体学、语料库语言学、语音学与音系学、语篇分析、功能语言学、社会语言学、笔译研究与实践和口译研究与实践。外语系奖助金体系包括学业奖学金及各类国家及国科大奖学金，并每月发放助学金。 2019年，外语系预计招收学术型硕士研究生15名，翻译硕士专业研究生10名。外国语言学及应用语言学和英语口译两个专业计划招收推免生共13人。多年来，外语系毕业生活跃在全国各地的高校、企事业单位、国家机关、中小学校等领域，做出了积极的贡献。欢迎有志从事外国语言学及应用语言学研究和翻译专业研究与实践的高校学子踊跃报考。 二、中国科学院大学外国语言学及应用语言学招生情况、考试科目 050211 外国语言学及应用语言学15人
三、中国科学院大学外国语言学及应用语言学分数线 2018年硕士研究生招生复试分数线 2017年硕士研究生招生复试分数线 四、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研参考书目
1．政治理论（100分） （全国硕士研究生入学统一考试） 2．第二外国语（100分） 1）日语：《新版中日交流标准日本语》（中级上、下册）（2014年版），人民教育出版社。 2）法语：孙辉，2006，《简明法语教程》（上、下册），商务印书馆。 3）《新编大学德语》(第1-2册) ，2011，外语教学与研究出版社。 《大学德语简明教程》，2010，外语教学与研究出版社。 《新概念德语》(第1-2册)，2012，安徽科学技术出版社。 3．基础英语（150分） 第一部分词汇（20分） 第二部分阅读（50分） 第三部分翻译（50分） 第四部分写作（30分） 4．综合考试（150分） 1）文学：40分 参考书目：张伯香，1999，《英美文学选读》（英文），外语教学与研究出版社。 2）语言学：110分 参考书目： 胡壮麟，2006，《语言学教程》 ( 修订版英文本 )，北京大学出版社（第3版）。胡壮麟，2002，《语言学教程》 ( 修订版中译本 )，北京大学出版社。 五、中国科学院大学外国语言学及应用语言学复试(2018) 一、复试原则： 复试工作坚持公平公正、全面考查、客观评价、科学选拔。从德、智、体等方面全面考查考生的综合素质和能力。 二、复试形式： 复试采用面试形式，面试时间每人约20分钟。 三、复试内容： ⑴面试：考生自我介绍（3分钟）、语言学基础知识考查、语言沟通能力、英语综合水平 ⑵思想政治品德考核、心理测试及体检 六、外国语言学及应用语言学拟录取资格确定(2018) 1．总成绩核定：初试成绩和复试成绩各占50％，复试成绩由业务能力、专业知识、综合素质以及听力和口语考核结果综合评定。 2．在思想政治品德考核合格、体检合格的基础上，按照总成绩确定拟录取考生名单。 3. 复试成绩不合格者（即低于60分者）不予录取。 七、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研复习建议 1、零基础复习阶段（6月前) 本阶段根据考研科目，选择适当的参考教材，有目的地把教材过一遍，全面熟悉教材，适当扩展知识面，熟悉专业课各科的经典教材。这个期间非常痛苦，要尽量避免钻牛角尖，
认知语言学与语言教学
认知语言学与语言教学 对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。认知语言学强调语言的理据性，洞察性学习比机械性学习要有效得多。語言系统中的各种理据对外语教学具有许多重要的启示意义。认知语言学的原型范畴化理论、概念隐喻和转喻理论对全面培养语言、文化和思维能力具有直接的指导意义。认知语言学和基于使用的语言理论模型为解释人类怎样学会语言提供了一种新的理论模型与方法。 标签：认知语言学语言教学启示 一、语言能力与语言习得 语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的符号单位组成的清单库，词库与语法构成一个连续体。结构有序意指语言具有系统性和层级性；规约性意义意指与各种知识、语言实际使用密切相关；清单库意指语言本身不具有创造性，创造性是语言使用者的特征；符号单位构成一种语言的语法的全部内容。能用来描写语言系统的单位是：实际出现的语义、音系或符号单位；允准结构的图式。 语言能力是人类总体认知能力不可分割的一部分。人的语言能力与人的社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言能力观意味着语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化的特征，语言项目之间形成一定的结构关系，语言项目是一个一个习得的。 二、语言识解与语言产出 语言使用事件是一个实际的语言使用行为，无论是语言表达式的选择、语言资源的利用，还是非语言资源如记忆、规划、问题求解能力、各种知识以及对社会、文化和话语语境的把握，都是由语言使用者控制的。易言之，在语言使用过程中，语言使用者的主体性起着关键作用。因此，语言使用中的语义建构离不开语言使用者的识解。语言使用者的识解对解释外语学习中的语言产出具有核心意义。只有从语言使用和说话者识解的视角来考察语言习得者的语言型式才能充分理解基于使用的理论模型与语言习得的良性互动关系。（王寅，2005） 语义是语言的核心，而语义的核心又是识解。识解使得语言使用者可以用各种不同方式来看待相同的和不同的事件和语言行为。语言由此而变得更加复杂和灵活。人们使用语言的百分之九十以上都是隐喻的。隐喻是思维和语言运行的基本方式之一。隐喻在词和构式的多义性、习语的形成、语篇的建构、表达方式的选择、新词新语的创造等各个方面都无所不在。（刘正光，2010） 语言表达式的意义取决于语言学习者的识解，一方面意味着语言的约定性本质，另一方面表明使用者对话语中语言表达式的分布具有选择决定权，即语言使用者处于语言使用事件的中心地位。学习者不断发现所学语言的理据性结构和原
认知语言学的语境观
重庆师院学报(哲学社会科学版)2003年第3期 认知语言学的语境观 谢 应 光 (重庆师范大学 外国语学院,重庆 400047) 摘 要:本文在有关学者对认知语言学论述的基础上,讨论认知语言学框架中的语境概念。按照认知语言学,人的心智是体验的,是在人与周围环境相互作用的过程中形成的,而这种相互作用又依赖于理解并参与这种相互作用的人的心智。在此基础上,本文讨论了认知语言学的经验主义语境观、“激活”语境观和典型语境观。 关键词:认知语言学;语境;经验主义;心智;相互作用 中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1001-9936(2003)03-0103-05 语境是语用学中常用的概念。在认知语言学中,概念化被认为是语言意义和语法的基础,这似乎与语境概念没有多大关系。其实,认知语言学自有其独特的语境观。为了澄清这个问题,Langacker(1997)曾专门写了一篇论文,题目就叫“认知语义学的语境基础”,说明语言意义的概念观为什么和在多大程度上能够以语境概念为基础。他(1997:240)指出,虽然认知语言学以对心智的研究为中心,但也可以把它描写为社会的、文化的和语境的语言学。本文的目的是在有关学者对认知语言学论述的基础上,讨论认知语言学框架中的语境概念。 一、经验主义的语境观 语用学中关于语境的论述很多。例如,有人把语境看作是上下文,即单词或句子前后出现的语言材料;Searle把语境定义为对理解话语所必须的一组背景假设;(Ungerer&Schmid:,1996:45)Levins on(1983: 22-23)指出,语境指的不是话语的实际情景,而是所选择的在文化和语言上与产生和解释话语有关的那些特征;S perber和Wils on(1995:15)则认为语境是一种心理建构,是听话人对世界所作的假设的一个子集,正是这些假设而不是客观世界的实际状态影响对一句话的解释。在这个意义上,语境并不局限于直接的物理环境或前面刚刚说过的话语,对未来的期待、科学假设、宗教信仰、对往事的回忆、一般性的文化假设以及对说话人心理状态的猜想都可以在对话语的解释中起作用。 虽然上述关于语境的论述也提到了理解话语时的一些主观因素,但R obins on(1997:256)指出,语用学中关于话语理解的假设一般都体现了客观主义的立场,即在谈论语言时,把语言中的规则和结构假定为关于客观世界的客观事实,假定它们是真实而独立于观察者的,把根据这种观察立场所创立的结构转变为心理的结构。认知语言学采取经验主义的语义观对客观主义持批评的态度。而Lakoff和Johns on (1980:192-193)否认有绝对的、无条件的真理,他们指出,真理是相对于我们的概念系统的,而我们的 收稿日期:2002-11-06 作者简介:谢应光(1949—),男,重庆师范大学外国语学院,教授。
认知语言学参考书目
认知语言学参考资料 Aitchison, J. 1987. Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell Ltd. Anderson, J. R. 1983. The Architecture of Cognition.Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. Anderson, J. R. 1995. Cognitive Psychology and its Implications.New York: W. H. Feeman and Company. Bach, K. 1987. Thought and Reference. Oxford: OxfordUniversity Press. Barsalou, L. W. 1982. Context-independent information and context-dependent information in concepts.Memory & Cognition 10: 82-93. Barsalou, L. W. 1983. Ad hoc categories.Memory & Cognition 11: 211-227. Barsalou, L. W. 1987. The instability of graded structure: Implications for the nature of concepts. In U. Neisser (ed.), Concepts and Conceptual Development: Ecological and Intellectual Factors in Categorization. New York: CambridgeUniversity Press, 101-140. Barsalou, L. W. & B. H.Ross. 1986. The roles of automatic and strategic processing in sensitivity to superordinate and property frequency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 12: 116-134. Barsalou, L. W. & J. W.Hutchinson. 1987. Schema-based planning of events in consumer contexts. In P. F. Anderson & M. Wallendorf (eds.), Advances in Consumer Research, V ol. 14. Provo, UT: Association for Consumer Research, 114-118. Blakemore, D. 1987. Semantic Constraints on Relevance.Oxford: Blackwell. Blakemore, D. 2002. Relevance and Linguistic Meaning: The Semantics and Pragmatics of Discourse Markers. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Carston, R. 1988. Language and cognition. In F. J. Newmeyer (ed.), Linguistics: The Cambridge Survey, V ol. 3. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 38-68. Croft, W. & A. D.Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1994. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. New York: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1997.Mappings in Thought and Language.Cambridge: CambridgeUniversityPress.
认知语言学
认知语言学是语言学中的一种新范式, 它包含许多不同的理论、方法及研究课题。认知语言学肇始于20 世纪70 年代, 80 年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域, 如句法、意义、音系以及语篇等。其成熟的重要标志是1989 年春在德国杜伊斯堡召开的第一次国际认知语言学会议以及1990 年出版的5认知语言学6杂志。自诞生之日起, 认知语言学就把自己置于认知科学这一大学科中, 与哲学、心理学、人类学、计算机科学以及神经科学等结下了不解之缘, 并逐渐成为当代语言学中的一门显学。 在过去20 多年里, 认知语言学研究在几个重要领域里已卓有成效, 如范畴化、概念隐喻、转喻、多义性、拟象性以及语法化等( 参见文旭1999, 2001) 。尽管认知语言学家内部在具体方法、感兴趣的课题、研究的切入点等方面还存在一些差别, 但他们的研究目标和基本原则有许多共同之处。为了进一步理解并准确把握这一新的认知范式, 本文拟对认知语言学的研究目标、基本原则、研究方法作一些解释与探讨。认知语言学的研究目标 语言是人类表达观念和思想的最明确的方式之一。从/ 表达观念和思想0的角度来研究人类语言, 这种观点就是通常所说的/ 认知观0。这种观点认为, 语言是认知系统的一部分, 而认 知系统由感知、情感、范畴化、抽象化以及推理等组成。这些认知能力与语言相互作用并受语言的影响, 因此从某种意义上来说, 研究语言实际上就是研究人类表达或交流观念和思想的方式。 当代语言学的一个基本特点就是对认知现实主义( cognitive realism) 的承诺, 即确认语言是一种心理或认知现象。语言学诸多门派都以探索隐藏在大脑中具有普遍性的人类语言机制作为终极目标, 换句话说, 语言分析的目的不只是描写人们的语言行为, 而是解释引起语言行为的心理结构和心理过程, 揭示语言行为背后内在的、深层的规律。像乔姆斯基、杰肯道夫(R. Jackendoff) 、兰格克(R. Langacker) 、雷科夫(G. Lakoff) 、比尔沃思(M. Bierwisch ) 以及赫德森(R. Hudson) 这些代表不同理论方法的语言学家, 他们的研究都具有这一目的。如果仅从这一目的来看, 那么乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法(word gram2 mar) 与兰格克、雷科夫等人的认知语言学是完全一致的, 这样他们的理论似乎可以合法地称为/ 认知语言学0。然而/ 认知的承诺0只是一个纲领性的东西, 它本身对语言理论的具体研究原则和方法并不起支配作用, 对语言描写的内容和形式也未作具体的要求。因此, 尽管乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法与兰格克、雷科夫等人的认知语言学都许下认知的承诺, 但前者与后者代表的却是两个极端, 所以前者也就不属于今天公认的认知语言学。 认知语言学主要包括雷科夫、兰格克、菲尔莫(C. Fillmore) 、约翰逊(M. Johnson) 、杰拉茨(D. Geeraerts) 、福科尼耶(G. Fauconnier) 以及塔尔米(L. Talmy) 等人的语言学理论或方法。它认为自然语言是人类心智的产物, 其组织原则与其他认知领域中的组织原则没有差别。语言作为人类认知的一个领域, 与其他认知领域密切相关, 并且本身也是心理、文化、社会、生态等因素相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程, 而概念的形成过程又以我们自身的经验为基础, 即是说, 语言不是一个由任意符号组成的系统, 其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关, 并以它们为理据。语言单位( 如词、短语、句子) 是通过范畴化来实现的, 而范畴化通常以典型( prototype) 为基础, 并且涉及隐喻和转喻过程。语言单位的意义以身体经验为基础, 其描写需参照相关的认知结构, 如通俗模型( folk models) 、文化模型( cultural models) 以及认知模型( cognitive models) 。把语言使用置于人类经验基础之上的最重要结果之一, 就是要首先强调意义的研究。正如维尔茨比卡(Wierzbicka 1988: 1) 指出: / 语言是一个整合的系统, 在这个系统中一切都通力协作, 传递意义) ) ) 词、语言结构以及言外手段( 包括语调) 。0费斯米尔( Fesmire 1994: 150) 也指出, 认知语言学摆脱了主流生成语言学的传统, / 尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题0, 并且把自己/ 置于人类经验这一潮流中, 而不是纯粹的形式王国里0, 因此, 认知语言学/ 发展了一套人类理解的生态理论0。简言之, / 认知语言学明确地承诺要把意义的身体维度、文化维度以及想象维度( imaginative dimension) 结合起来0。很明显, 意义是认知语言学研究的重要内容, 而隐喻就成了认知语言学研究的焦点。语言学也就不再是对语言内部特征的一种自足的解释, 而是揭示和解释人类认知的一种有力工具。 据上论述, 我们大致可明确认知语言学的研究目标: 寻找不能脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 即所谓的/ 关系问题0( the relationship question) , 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知之间的关系以及人类认知的奥秘。显然, 认知语言学的这一宏伟目标与当今人类最感兴趣的四大课题之一/ 揭示人类智能的奥秘0完全一致。 三、认知语言学的理论原则 认知语言学中虽有不同的理论方法, 但它们在很大程度上是相互一致的, 具有共同的理论原则。兰格克( 1987: 2) 曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张: 第一, 语义结构并不是普遍的, 在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象( conventional image) 基础之上, 其描写与知识结构有关。第二, 语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次, 相反, 语法实际上具有符号性, 存在于语义结构的规约符号化中。第三, 语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续统, 这些符号结构虽因不同的参数有别, 但可以任意划分为不同的成分。雷科夫从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。不过, 他是用/ 承诺0 ( commit2 ments) 来谈的。他( 1990: 3) 认为, 认知语言学有 两个根本承诺: 第一, 概括的承诺: 对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写; 第二, 认知的承诺: 从语言学以及其他学科出发, 使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。当然, 兰格克和雷科夫提出的理论原则只代表两家之言, 并未囊括认知范式中所有的基本原则。笔者认为, 至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来: 1) 概念语义原则 意义等同于概念化( conceptualization) , 即心理经验的各种结构或过程, 而不是可能世界中的真值条件: 一个表达式的意义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念, 更为具体地说, 意义存在于人类对世界的解释中, 它具有主观性, 体现了以人类为宇宙中心的思想, 反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。这一原则表明, 意义的描写涉及词与大脑的关系, 而不是词与世界之间的直接关系。 2) 百科语义原则 词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释, 通常需要考虑意象( 视觉的和非视觉的) 、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此, 一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的, 必须依赖百科知识方可达到目的。 3) 典型范畴原则 范畴并不是由标准) 属性模型( criterial2at2 tribute models) 定义的, 也不是由必要和充分特征定义的(Lakoff 1987; Taylor 1989) ; 相反, 范畴是围绕典型、家族成员相似性, 范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。 4) 语法性判断的渐进原则 语法性判断涉及范畴化。一个话语的语法性或可接受性并不是二分的, 即要么可接受, 要么不可接受, 而是渐进的。因此, 语法性判断是渐进的, 并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语言学家并不像生成语法学家那样, 要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法, 因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性, 要实现生成语法学家所期望的目标显然十分艰难。 5) 语言与其他认知机制相关原则 认知语言学之所以为认知语言学, 是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学家积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富自己的理论, 从而使认知语言学更加具有活力。由此可见, 语言与其他认知机制具有密切的关系。