二语习得的认知语言学观
新联结主义：二语习得的认知视角的开题报告
新联结主义：二语习得的认知视角的开题报告1. 研究背景二语习得是第二语言学习者在学习第二语言过程中所获取的知识、技能和认知能力。
它是语言学的一个重要分支，也是语言教学研究中的一个重要领域。
在二语习得的研究中，主要研究了第一语言与第二语言的差异、习得顺序、习得机制、习得难度等问题，从不同层面和角度分析了第二语言习得的规律和特点。
联结主义理论是知识表达和记忆的一种观点，它认为知识不是储存在人的大脑中，而是以连接的方式存储。
这种连接建立在各种不同的元素之间，形成了网络结构。
联结主义理论的一个主要假设是，思维和学习是通过神经元之间的连接进行的，也就是说，信息是通过神经元之间的相互作用传递的。
联结主义理论被广泛应用于语言学习研究中，以探讨第二语言习得中的认知过程。
2. 研究目的本研究旨在探究联结主义在二语习得中的应用，主要从认知视角出发，分析联结主义和二语习得的关系，并探讨联结主义在二语习得过程中的作用。
3. 研究问题1) 二语习得和联结主义之间的关系是什么？2) 联结主义如何帮助我们理解二语习得过程？3) 联结主义对二语习得教学具有什么启示？4) 目前在联结主义视角下进行的二语习得研究有哪些？5) 联结主义理论在二语习得研究中存在的局限性是什么？4. 研究方法本研究采用文献资料分析法，主要收集和分析国内外有关联结主义与二语习得的文献，包括学术论文、专著、研究报告等，探究联结主义在二语习得中的应用，运用比较分析法和归纳法，总结联结主义在二语习得中的作用和存在的限制。
5. 研究意义本研究对于深入理解并探究联结主义理论在二语习得中的应用具有重要意义，对于教师科研和教学实践具有启示作用，为提高学生的二语学习效果提供理论支持。
6. 研究进度安排第一阶段：文献归纳和收集，确定研究框架和研究问题。
第二阶段：文献分析，梳理联结主义理论在二语习得中的应用。
第三阶段：总结分析联结主义在二语习得中的作用和存在的限制。
第四阶段：撰写研究报告。
二语习得过程的认知语言学诠释
作者简介： 黄齐东 （９４ ） 男 ， １７一 ， 江苏南京人 ， 讲师 ， 硕士 ， 事应用语言学语用学研究 。 从
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８１ ・
的需要 对这些被激活 的表征进行 重新组 织和建构 ， 在
一
语 言结构 ， 一个 高 度复 杂 的 发展 过 程 。这就 要 是
重新建 构的过程 中， 新的信息获得 了具 体的意义。
和 中介 语 系统研究 ， ３ 部分 都与认 知语 言学 有着 密 切 的联 系 。语 言 能力 是 人类 认 知 能力 不 可 这 个 分割 的一部 分 ， 言 习得 过程是 一种 心理 和智 力过程 。在认 知语 言学 领域 ， 语 二语 习得研 究被 看作认 知科学 的一个 分支 ， 言 习得 成 为人 的基 本认 知 能力 的组 成部 分 。作 为 认 知 能力 的一 部 分 ， 语 语言
言 习得 观认 为 ， 生来 就具 有掌握语 言 的习得 机制 ， 人
程是 一种 心理 和智 力 过 程 ， 与人 类 大 脑 获取 、 理 、 处
保存 和运用 知识 的方 式密切 相关 。
在认 知语 言学 领域 ， 语 习得 研 究 被看 作 认 知 二 科学 的一个 分支 ２。认 知语 言学认 为语 言结构 与人 的概 念知识 、 体经验 以及话 语功 能有关 ， 身 把语 言 习 得纳人 人 的基本认 知 能力 的范畴 。作为 认知 能力 的
、
认 知 语 言 学 的 认 知 观
况下 进行 的渐进 性 的 自我 建构 的过程 。从信 息加工 理论 的角度 来看 ， 所谓 学 习 ， 实质 上就是 一个信 息 的 输入 、 换 、 码 、 存 和提 取 的过 程。 习得 者 以信 转 编 储 息 的传 输 、 编码 为基础 来建 构 内部 的心理 表征 ， 进而
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势语言习得 (Second Language Acquisition, SLA) 是语言学中的一个研究领域，研究的是人类在学习、使用第二语言 (L2) 过程中的认知、神经和教育机制。
近年来，二语习得的研究在理论和方法上已经发生了许多新的变化，出现了许多新的理论模式和方法。
本文将介绍当前二语习得研究中的四个主要理论模式和未来的发展趋势。
第一、句法模式在第二语言认知理论 (Cognitive Theory) 和生成语法 (Generative Grammar) 的背景下，句法理论模式声名鹊起。
该模式认为，语言学习是一个机制化的、自主的、无意识的句法规则的翻译过程。
这个模式大力倡导语言技能的层次化，强调语言规则的概括、抽象和系统性。
这种理论模式对语言学习的认知过程进行了形式化抽象，推动语言学习从语义向形式转变，为语言教育提供了有效的指导方法。
但是，这种模式无法解释语言学习过程中的情感、意义、实践、文化等方面的因素，因此，研究者们需要从其他角度进一步探索语言学习的机制。
第二、认知心理学模式认知心理学模式认为，人类的思维和语言知识的发展是互相作用的，并且都受到学习者周围的环境和文化的影响。
它强调语言学习是一个不断演化的认知过程，认为习得一门语言需要不断重构，迭代和动态调整。
这个模式可以处理和解读语言认知过程中的许多困难性，因为它不仅重视语言知识的本质，而且更重视学习者的交互和文化认知。
它将自己视为一种广义的理论，因此不仅限于学习过程，更涉及学习背景和跨文化联系。
尽管这个模式带来了新的视角，但它需要更好地结合实践。
第三、社会情境模式社会情境模式将语言学习放置在社会情境中，强调个体、社群和环境在语言习得过程中的重要性。
它认为语言的习得不仅涉及到个体认知，而且涵盖了多样化的社会、文化和身份认同等方面，强调社交和文化因素对语言学习的影响。
这种模式不仅将语言学习放在学生的情感和文化背景中，还扩展了语言教育的范围，提供了个体、社群和文化因素的多维分析框架。
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论(Theories of Acquisition of the Maternal Language) 关于儿童对母语,主要就是口语中的听与说的能力之获得的理论,主要有:行为主义理论,“先天伦”与认知理论等。
行为主义理论(behaviourist theory)的基础就是“强化”论或刺激--反应论,代表人物有语言学家布龙菲尔德与心理学家斯金纳等人。
这种理论认为:语言就是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语与产生它的环境之间的规律,找出话语与对它做出反应的话语之间的规律性,以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在她的代表作《语言行为》一书中认为语言不就是一种思维现象,而就是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言,对环境或成人的话语做出反应。
如果反应就是正确的,即说出的句子符合语法规律,成人就会给予赞扬或以其她方式进行鼓励,以便强化儿童的语言,增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬与鼓励,儿童会重复说过的话,逐步养成习惯,并把它巩固下来。
这样,儿童言语行为的形成过程就是一个缓慢的过程,直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程与心理特点。
行为主义者所理解的语言无非就是声音的刺激与反应,而且把语言与思维(思想)等同起来。
布龙菲尔德的公式S(实际刺激)—r(言语反应)……s(言语刺激) R(实际反应)就表明了这一点。
行为主义语言观就是在一定的历史条件下产生的,它反映了母语习得阶段的阶段性成果,反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象,特别就是“语言时习惯”这一观点就是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”(innateness theory)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物就是乔姆斯基与马克奈尔(D、McNeil)。
这种理论认为:儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力,即儿童天赋的普遍语法(universal grammar,简称UG)知识。
二语习得记忆原则与认知模式
二语习得记忆原则与认知模式儿童似乎非常轻松的就可以在几年内掌握成人不可能掌握的语言技能的事实，使许多人把目光转向儿童母语习得，希望找出可以应用于外语教学的方法。
一认知与母语习得按照认知语言学的观点，语言同认知一样是在客观世界的经验的基础上产生的，语言是以认知为前提的。
认知语言学家认为人类的认知结构来自人体的经验并以感知、动觉、物质和社会经验为基础。
母语习得同认知一样是在对客观实际经验的基础上构建的，即语言是以认知为前提。
从个体发展看，儿童是先有意识、思想，而后才开始习得语言，语言的发展不能先于认知能力的发展。
语言是一种符号，是儿童认知世界的工具，因此儿童习得母语的过程同时也是认知世界的过程。
研究显示，儿童在认知能力发展之前难以掌握相应的语言能力。
没有数的概念儿童即便能够发出“一”、“二”、“三”这些音，也不能说明他们习得了数字表达语言的能力。
语言是思维的工具，而思维可以促进语言能力的发展。
语言的产生对认知能力的发展起很大促进作用。
二母语习得的生理机制以乔姆斯基为代表的内在论认为，没有内在的语言习得机制，儿童是不可能习得语言的。
语言具有生成性，借助普遍语法 UG可以生成无数的句子。
语言习得不是获得语法规则而是设定普遍语法规则参数值的过程。
大多数认知语言学家接受了语言习得机制和普遍语法的假说，但同时强调正是人们的认知过程及语言信息的输入激活了人类的语言习得机制，从而构建了母语的语言结构体系。
综上所述，认知论和内在论的结合构成了一种新的观点：相互作用论，即语言习得是天生的能力与客观相互作用的结果。
这种模式的—个重要特征是学习者内在语言习得机制作用于语言环境的输入，学习者学习和使用语言是语言系统内在化的结果。
二、成人二语习得认知心理过程及记忆模式一成人二语习得认知心理过程外语教学一直受母语习得研究的影响，但两者不能全面类比。
曾在美国流行的听说法就是这种不合理类比的结果。
成人在认知、情感、神经发育及肌肉协调等方面都有不同于儿童的地方，适合儿童的方法不一定适合成年人。
认知与语言学对二语习得的不同解释
认知与语言学对二语习得的不同解释认知与语言习得密不可分。
认知制约语言，语言反映认知。
语言能力是人们认知能力不可分割的一部分。
与母语习得的最大区别是，二语习的是建立在已经掌握了的母语系统的基础上，这是一个不可忽视的重要因素。
在认知语言学领域，二语习得研究被看作认知科学的一个分支。
认知语言学认为语言结构与人的概念知识、身体经验以及话语功能有关，把语言习得纳入人的基本认知能力的范畴。
作为认知能力的一部分，语言学习从一开始就受到认知的合理性制约。
语言具有符号性，语言符号既能反映客观世界各种事物与关系，又能反映主观世界的各种意念与思想。
二语习得研究的３个重要组成部分分别为语言输人与输出研究，习得者内部与外部因素研究和中介语系统研究。
在认知语言学领域，这３个部分更是紧密联系，互相影响。
认知语言学主要集中于探讨认知语言学理论并应用这些理论来描述英语，汉语等具体的语言习得。
最这研究的不断深入和成熟，其研究成果不断的被应用于二语习得中来。
认知语言学对语言习得基本观点主要是从母语习得和二语习得两方面进行讨论。
主要为：习得语言就像其他复杂的认知活动一样，从具体的食物中提炼出抽象结构或图式。
二语习得与其他知识一样，是通过经验学会的。
学习者从输入中接触到众多的形符，通过加工后作为类符储存起来。
而后通过归纳概括出高层次的类符。
在此过程中有两类因素至关重要，主观因素是学习者的动机和注意，客观因素是语言的频率。
因此二语习得应重视在具体语境的具体用法。
儿童习得常规结构和非常规结构的方式相同，都是通过一般的学习机制获得的。
儿童的语言发展依赖于人类共有的认知和社会过程，主要包括意图识别和文化学习，类比于结构映衬，结构合并。
二语习得也是如此。
二语习得本质上是与母语习得相同的，他们都受到下列因素的影响：频率，提示与结果关系的关联度，多个提示之间的竞争，凸显度，但除此之外，二语习得还受到母语知识的遮蔽和阻断等因素的影响。
二语习得要充分利用语言的动因着重从相似性和语言意识方面强调，要认识到语言的动因在二语习得中的重要性。
认知语言学视角下二语习得的创新范式
第37卷第5期YoL37 No.5长春师范大学学报Journal of Changchun Normal University2018年5月May 2018认知语言学视角下二语习得的创新范式董晨峰(重庆人文科技学院文学与新闻传播学院，重庆401524)[摘要]认知语言学分析语言、心智与大脑间的关系，为妥善处理二语习得领域出现的问题提供了特殊的分析视角。
基于认知语言学视角分析二语习得，既能有效增强学习质量，也能对认知语言学理论进行检验。
本文从不同角度了解真实语境下使用与学习二语的数据,全面研究输入、加工词汇信息、储存词汇信息、提取词汇信息等二语文化知识和语言习得的模式，了解在认知语言学环境中二语习得范式创新与发展的途径。
[关键词]二语习得;认知语言学;范式[中图分类号]H319 [文献标志码]A[文章编号]2095 -7602(2018)05 -0177 - 04二语习得研究和其他学科互相影响、彼此渗透，其研究范围包括人类学、社会学、教育学、人工智能、认知 科学、心理学、语言学等学科。
现阶段，我国以认知学、人类学、社会学等领域为切人点的二语习得研究很少, 这是导致此学术领域质化研究明显少于动态历时研究、量化研究的主要原因。
使用目前已掌握的方法，可以 强化解决问题的有效路径。
以认知语言学为突破点的分析,为提高学生口语交际能力提供了有效方法，具有 特殊的理论价值与应用意义。
_、二语习得理论与认知语言学(一) 二语习得理论二语即第二语言，是学生在学习母语的基础上在本国或目的语国家学习其他语言。
二语习得研究以研究 母语习得为前提，学习习得母语的认知理论、输入输出理论等。
20世纪40 ~70年代，二语习得研究发展迅 猛，提出很多二语习得的理念模式。
二语习得研究的重点是习得的过程与内存机制，包括以认知观点为基础 的研究和以语言学观点为基础的研究。
前者以认知心理学和认知理论为基础，重视学习者如何学习和掌握目 标语，重视学习动态、学习过程。
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二语习得的认知语言学观
认知语言学主要是在认知科学的理论背景下建立起来的，这个术语首
先出现于1971年，用来指真正研究大脑的语言（Lamb，1998：381），其与哲学、心理学、神经科学、计算机科学等联系紧密。
认知语言学
诞生于20世纪70年代末，直至80-90年代取得较大进展。
1989年由
德国语言学家勒内德尔文（ReneDirven）组织的在德国的杜伊斯堡（Duisburg）召开的第一届国际认知语言学大会，标志着认知语言学
的正式确立。
此次大会宣布于1990年发行《认知语言学》刊物，成立
国际认知语言学协会（ICLA），并出版认知语言学研究的系列专著。
认知语言学理论产生的哲学基础是体验哲学。
概念和意义来自人们对
世界及自身的认知，而人类的认知来源于无休止的对环境自身的体验。
Lakoff&Johnson（1980）首先提出了体验哲学的概念，认为客观世界
是人们体验和理解的对象。
认知是人们对现实和自身体验的理性过程，是人们对客观世界感知与体验的过程。
1.1基本理论认知语言学的基本理论主要包括概念隐喻理论和构式语
法理论等。
绝大多数人将隐喻作为一种语言修辞手段，而与思维和行
为无关。
Lakoff&Johnson（1980）认为隐喻普遍存有于日常生活中，
而且其不但存有于语言中，而且存有于思维和行为中。
人类思维和行
为的概念系统本质上是隐喻的，所以，人类思维的方式、体验和行为
也是隐喻的。
他们指出隐喻和转喻的区别，隐喻是两个相互没有交集
的域之间的映射，而转喻为同一域内的映射。
Bencini&Goldberg （2000）提出了与动词中心论相对的构式中心论，即一个句子是以构
式为中心，而动词只部分影响意义。
构式中心论能够补充动词中心论
的缺陷，解释了众多动词中心论无法解释得语言现象。
1.2研究方法认知语言学采纳观察、调研、记录和比较等方法对实际
的语料实行分析，然后再得出结论。
虽然这种研究方法并非完美，其
全面性和可靠性有时也会受到质疑，但相对于以乔姆斯基为代表的结
构主义派的内省分析法来说，已经是一个不小的进步。
此外，内省法
过于理想化、形式化和内在化，对客观环境都不予考虑，容易造成
“先入为主”的观点。
2.认知语言学对二语习得的看法
认知语言学理论认为语言是后天学习的，重视语言习得的过程。
语言
习得不但依赖语言习得机制，而且更重要的是随着认知水平（如记忆
和注意）的进展而进展。
2.1记忆记忆分为短时记忆、长时记忆和工作记忆。
工作记忆涉及信
息储存水平和加工处理水平，与二语习得的加工和产出最为相关。
工
作记忆最先由Miller，Galanter和Pribram提出的。
Baddeley&Hitch （1974）区分工作记忆的三大系统：（1）中心治理系统即注意操纵系统；（2）语音环，与言语和发声系统相关；（3）视觉空间概要，提
供视觉对等物。
Baddeley（2003）修正了最初的工作记忆模式，并提
出了其第四大系统即不定时的缓冲。
修正模式，与最初的模式相比，
不是注重各个子系统的分离，而是注重信息融合的过程。
二语习得研
究中使用的记忆理论主要有工作记忆的水平论、注意操纵论、激活论等。
2.2注意HulstijnandHulstijn（1984）表明如果教师让学习者每次
注意不同的特点（如，发音，语法，语速等），某些语言任务就能够
被持续重复。
VanPattern（1994）使用一位西班牙语学习者学习虚拟
语气的实例说明注意对二语结构习得是很有必要的。
那位学习者对别
人表达中的虚拟语气的使用给予了注意（即观察别人在何种语境中使
用虚拟语气），之后逐步在自己的表达中学会使用，不过，事实上，
这位学习者并未有意识地掌握虚拟语气的使用规则。
注意源于心理学，与其相关的有五个假设：注意是受限制的；注意是有选择性的；注意
部分从属于自愿操纵；注意操纵能接触到意识；注意对学习是必要的。
心理学传统观点认为受限制的水平是注意的首要特征，而且这种观点
广受二语习得研究者的青睐。
注意的选择性，作为注意的第二特征，
是受限制的水平的结果，所以，注意必须被有策略地分配。
此外，最
持久的争议在于注意的选择性出现在语言处理的早期还是晚期。
Bialystok（1994）认为二语习得中注意的选择性比其受限制的水平更重要。
注意部分从属于自愿操纵，二语习得中教学的重要作用有助于集中学习者的注意。
Neumann（1996）指出注意与意识是密不可分、同等重要的，同时区分了以下假设：（1）选择是推动语言处理从一个阶段进入下一个阶段；（2）选择的点就位于信息处理系统不受限制的水平与受限制的水平之间；（3）被选出的刺激体现在有意识的意识中，而未被选出的刺激则无法体现。
大量研究表明无注意的学习几乎是不存有的。
注意通常与记忆模式联系紧密，注意是长期记忆储存的必要条件。
在二语习得领域，注意是输入能进入进一步的思维处理的关键要素。
3.结语
二语习得的认知语言学观。