行动研究(课堂案例分析)

“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？ 然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。 所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：
沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不
同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班 交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智 慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交 流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
了解性学习任务
教育行动研究的基本类型有哪些?有哪些分类? 教育行动研究的模型有哪些?其共性是什么? 教育行动研究的优点有哪些?其局限性是什么? 教育行动研究与教育实验研究有什么区别?
小组间交流任务：每小组发表时间为6分钟
一、描述案例中教育行动研究的基本过程？ 二、教育行动研究的含义？ 三、教育行动研究的基本程序及具体步骤？ 四、教育行动研究的特征？ 五、教育行动研究的意义？
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行
了大量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较
被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动
起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在 培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现： 教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，
板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结
中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许 这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意 再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共
学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生
相互间的学习、启发和取长补短……
在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交 流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效， 如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有 不同的理解，表现出不同的教学行为。
教育行动研究的目的是什么？ 教育行动研究的对象是什么？ 教育行动研究的环境是什么？ 教育行动研究者是谁？ 教育行动研究涉及的范围有哪些？ 教育行动研究的过程和方法是什么？ 教育行动研究的结果是什么？ 教育行动研究的基本机制是什么？
教育行动研究的基本流程是什么？
教育行动研究的基本特点是什么？
行动研究案例分析资料
教师在教育行动中成长
----以课例为载体的校本教学研修
Jjwangjie@ 王 洁 上海市教育科学研究院
实例
如何引导学生进行有效的交流
—小学数学“两位数减两位数”课例研究
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：
学生的交流可以使课堂气氛活跃；
识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴
比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比 较合理、简便的办法培养优化意识。
“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9， 再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？„„ 学生又交流了几种,教问题三： 问题四： 问题五：
问题六：
教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课
程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生 “积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。
传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的
掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的
加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，
计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索
计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能 力。
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思
是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现
在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学 生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道 如何引导学生进行有效的交流了。
不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热 闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相 互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合 理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检
测。
结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的 学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的
交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研
究的开始。
沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内
不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一
册）。
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观
了沈老师的课。
“谁再来说一遍”
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28， 86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听 懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”
在学生交流的过程中，教师边板书边反
复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的
课堂语言组织交流；用“你怎么想
的？”“为什么？”引导发言者表述自己的
思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最 后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以 后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
学习任务：二 、教育行动研究的基本程序
教育行动研究的实施步骤其基本模式是什么? 计划环节要重视和抓好哪些工作？ 行动环节应明确和重视哪些问题？ 观察环节都观察什么？观察起什么作用？ 反思环节中反思的对象是什么？反思环节应抓好哪些工作？ 教育行动研究报告的撰写形式是什么？
学习任务：三 、教育行动研究的特征
老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。
学习任务：一 、什么是教育行动研究？
“行动研究”的概念是谁最早提出的？ 行动研究起源于什么问题研究？最初应用于哪个研究领域？ 行动研究是谁首倡、何时进入教育研究领域？ 行动研究何时何种背景下曾一度衰落？ 行动研究何时何种背景再度兴起？ 什么是行动研究？行动研究中“行动”指什么？ 什么是教育行动研究？
学习任务：四 、教育行动研究的意义
教育行动研究对于教育行动研究者具有什么意义？ 教育行动研究对于教师专业发展具有什么意义？ 教育行动研究对于教育实践具有什么意义？ 教师如何成为行动研究者？
案例分析任务：
案例中行动研究的目标是什么? 请描述案例中行动研究的过程? 案例中有几次行动跟进?每一次行动都解决了什么问题? 案例中行动研究经历几个行动阶段? 假如你同时教几个平行班,你怎样落实行动?