听课、议课、观课、评课
听课、议课、观课、评课
2010-122010-12-27
2
课堂的有效性呼唤听评课也必须具备有效性和诊断性
现行听评课制度存在的问题： 现行听评课制度存在的问题： （1）听课者自己事先没有充分准备，也没与 ）听课者自己事先没有充分准备， 上课老师进行有效的沟通； 上课老师进行有效的沟通； （2）听课过程中，主要关注教师单方面的行 ）听课过程中， 没有对学生的学习引起足够的关注； 为，没有对学生的学习引起足够的关注； （3）评课结果往往只是体现为一个无法解释 ） 的分数； 的分数；
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什么是观课与议课
• 观课议课是参与者相互提供教学信息，在 充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的 问题进行对话和反思，以改进课堂教学、 促进教师专业发展的一种研修活动。
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有效地观课、、议课是打开 有效地观课、、议课是打开 、、 教学相长的通道
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维度一： 维度一：学生学习
• 视角 视角——互动 互动 • 观察点举例
• • • • • 有哪些互动行为？ 有哪些互动行为？ 学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ 学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ 参与提问、回答的人数、时间、过程、质量如何？ 参与提问、回答的人数、时间、过程、质量如何？ 参与小组讨论的人数、时间、过程、质量如何？ 参与小组讨论的人数、时间、过程、质量如何？ 参与课堂活动（个人、小组）的人数、时间、过程、 参与课堂活动（个人、小组）的人数、时间、过程、 质量如何？ 质量如何？ • 学生的 互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？ 互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
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备课、上课、观课、议课、评课
一 七顶思考帽在议课中的任务
白帽子—教材、学情分析 红帽子—教学过程中教学目标的达成度 橙帽子—学生的学习状态 黄帽子—有效的教学活动（优点） 黑帽子—教学活动中的遗憾（不足） 青帽子—教学活动中的创新点 蓝帽子—对前面六位议课者的评议
“七顶思考帽”的议课要点
白帽子——教材、学情分析
三个方面： • 教材特点（内容、表达） • 学情分析； • 从课堂教学的实际看教师对教材的解 读和对学生把握的情况。
6. 预设教学过程（环节）
• 从学生的学习出发设计教学，重点 思考围绕教学目标要完成的主要任 务。 • 围绕中心线，思考要完成好这些任 务应该采取怎样的活动方式 • 以学定教，顺学而导
上课——为达成教学目标，
实施教学预设的过程。
一 教师角色转化的策略
• 教师要做学生的学习伙伴； • 教师要肩负起促进学生学习的责任， 充分发挥好组织者、关系协调者、资 源提供者、情境创设者、兴趣激发者、 思维启迪者、方法引导者、行为示范 者、练习辅导者、质量监控者等多种 作用。 • 教师要承担起“教书育人”的职责。
• 观——用多种感官收集课堂信息。对象
包括师生活动中的语言与行动，课堂的 情境，师生的状态与精神等。所以，观 课者要座在教室的前面、侧面或者坐到 学生中间去。
二
怎样观课
一看教师的教：
• 教什么（教学目标）
（知识能力—过程方法—人文情感）
• 怎么教（教学策略）
（用什么方法和手段达成教学目标）
二看学生的学：
• 议教学行为中反映出来的教学思想和教学理念
• 议学生的学习过程与状态
• 议教学中的可取之处和需要改进的问题
• 议教学中的创新点
„„„„
二 议课的依据
观课议课与听课评课
二、怎样进行观课议课
(一)观课议课活动操作流程
3. 让授课教师先做观课说明
二、怎样进行观课议课
(一)观课议课活动操作流程
3. 让授课教师先做观课说明
一是介绍教学背景。
二、怎样进行观课议课
(一)观课议课活动操作流程
3. 让授课教师先做观课说明
一是介绍教学背景。
二是在议课主题下介绍本课的教学 设想和将要展开的主要的教学活动。
一、观课议课与听课评课差别 （二）有效观课要致力发现课堂
1. 观课是用心灵感悟课堂
一、观课议课与听课评课差别 （二）有效观课要致力发现课堂
2. 有效观课需要主动思考
一、观课议课与听课评课差别 （二）有效观课要致力发现课堂
2. 有效观课需要主动思考
第一 思考授课教师行为背后的教学理念和 教育追求
4. 有效议课要致力推进有效教学
“教师的教育假设→教学设 计→课堂上教师教的行为→ 学生学的行为→学生学的效 果”
一、观课议课与听课评课差别 （三）议课与评课差别 议课致力理解教学
4. 有效课要致力推进有效教学
逆向路线： 从学的效果考察入手，思考学 生应有的学习行为；
一、观课议课与听课评课差别 （三）议课与评课差别 议课致力理解教学
3. 有效议课需要”同在共行”的 立场和方式
一、观课议课与听课评课差别 （三）议课与评课差别 议课致力理解教学
3. 有效议课需要”同在共行”的 立场和方式 “同在”就是不把自己当成局外 人
一、观课议课与听课评课区别 （三）议课与评课差别 议课致力理解教学
3. 有效议课需要”同在共行”的 立场和方式 “共行”就是把授课教师的问题 当成自己的问题，共同研究问题、 解决问题
陈大伟教授：观课议课与听课评课的区别
陈大伟教授:观课议课与听课评课的区别观课议课与听课评课的区别陈大伟学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现,教师的内心是他们所遇到的最通情达理的对话伙伴。
根据动机和目的,我对进教室观察和研究课堂教学有这样的分类:一是调查课堂现状,寻找未来改革方向的调研性听课;二是鉴定教学水平,判定优劣,分出等第的评课;三是锤炼教学行为,磨砺优质教学的磨课;四是讨论和交流课堂现象,研究问题和改进教学的议课。
不同的目的具有不同的价值取向,并采取不同的方法和手段。
我以为,研究主要目的在于课堂观察和改善手段的丰富与有效,而不是简单地用一种方式取代另一种方式。
观课议课是参与者以课堂教学活动为依据,围绕共同关心的教学问题和有价值的课堂现象进行对话交流,以发现和理解教学、改善和创新课堂、并促进教师专业成长的一种研修活动。
实践工具背后是观念和文化,基于改善教研和教学生活的目的,观课议课主要强调这样一些文化观念:“改善生活的实践观”、“以学论教的质量观”、“促进思想的发展观”、“成长创造的幸福观”、“相互滋养的生态观”、“境脉特征的真理观”、“促进理解的对话观”。
这构成了当下观课议课文化的整体框架和理想愿景,并由此构造观课议课的实践策略,积淀观课议课的实践品性。
与传统的听课评课比较,观课议课可能在以下三个方面表现出差异:首先,是对教育真理的境脉特征要有清醒的认识。
赵汀阳在《论可能生活》中说:“规范的不可置疑性永远是情境性的。
”苏霍姆林斯基则认为:“教育……,这个过程的特点是,各种现象具有深刻的个体性:某一条教育真理,在第一种情况下是正确的,在第二种情况下是无用的,而在第三种情况下就是荒谬的了。
”在研究课堂教学时,“情况”和“情境”具有先在性和优先性,脱离了具体的“情况”和“情境”,意见的“正确性”就会大打折扣,甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话。
基于境脉特征的教育真理观,观课议课的对象主要是课堂上的事实和现象。
佐藤学说:“在讨论中,最重要的是丢开一切抽象的语言,只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。
听课评课与观课议课
学习“理解观课议课”的读书笔记城关乡孟南小学李彦毛听课评课是一线教师参与课堂研究和改进的重要方式，它对提高教师课堂教学水平，改进课堂教学发挥了重要作用。
但因为种种原因，现行的听课评课没有发挥它应有的效益，而是流于形式。
在此基础上，专家们提出了观课议课。
从听课评课到观课议课不只是词语的变化，而是教育理念、内涵的变化。
看了成都大学师范学院副教授陈大伟的《有效观课议课》，使我对观课议课有了更深入的认识。
一、什么是观课议课观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。
二、为什么要观课议课，对听课评课的反思日常教研活动中的听课评课大多数流于一种形式。
听课教师只是为了完成听课任务，不理解听课的目的，不分析听课的内容，不清楚要研究的问题。
评课过程中“四化”现象十分突出：1、评课过程形式化评议会上发言者少，旁观者多，评课场面冷冷清清，评课有形式没内容。
2、评课内容表面化评课教师盯住教师在课堂上的行为表现，较少关注学生的学习态度、情感表现和师生、生生间的互动合作、交流活动，对课堂现象不能深入透视，不能触动现象背后的教育理念，这种表面化的评课对上课及评课教师的帮助都不大。
3、评课结论两极化一是，虚假、讲好话的评课方式，评课出现多讲优点，少讲问题，皆大欢喜的极端现象。
二是，否定、伤自尊的评课方式。
4、评课效果零散化表面上看，评课从目标、内容、方法、技术手段，教师内在素质、外在表现，方方面面全方位涉猎，但由于缺乏对问题的深入研究，缺乏集中的主题，只能就现象谈现象，就经验谈经验。
看听课评课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度，教师是否将评课的意见和建议用于实践，重要的不是看评课者说了什么，而是他们认同了什么，接受了什么，只有教师接受了、理解了并愿意用于实践才能够“算”。
因此，用中小学教师接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题讨论课就成了解决问题的关键。
把传统的听课评课发展为新型的观课议课
把传统的听课评课发展为新型的观课议课
在教学实践中，我们参与教研活动往往都叫做听课、评课，殊不知，这样的称呼已经反映出存在的问题。
通过对陈大伟教授的《观课议课》的学习，我获益良多。
1、观课与听课
听，主要是用耳朵，主要指向声音，听课者往往坐在学生后面。
观，既要用耳朵，更强调运用眼等多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。
在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂，观课者往往坐在师生之间。
2、评课与议课
评课，是侧重对课的好坏下结论、做判断。
上课者将“表现、展示”作为主要献课取向。
议课，则是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见。
“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。
上课者将“改进、发展”作为主要献课取向。
议课谋求的是课堂教学的改进和教师专业素质的发展，课只是交流和探讨的平台。
如果说评课是把执教教师看成等待帮助的客体的话，议课则把所有参与教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。
评课是句号，议课是不断的问号和逗号。
评课的任务是全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足（有相对统一的规范）。
评课中教师是被动的受帮助者。
议课的任务是集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师的自主多样选择。
议课中教师是主动的参与者，促使他们反思提高。
因此，学习了陈大伟教授的《观课议课》后，我懂得了怎样才能更加有效得提高自己的教研能力，不能只是简单地听课评课，而应该把听课评课发展为观课议课。
观课与听课
观课与听课、议课与评课的区别现就从教学实践出发谈谈两者之间的区别。
观课与听课从字面上只是“观”与“听”的不同罢了，但就是这一字之差使之成为两个不同概念，两种活动的开展同样对课堂教学及促进教师专业成长方面有着截然不同作用。
两者之间的区别主要有：一是核心任务不同。
观课指的是教师运用多种器官（用耳听、用眼看、用心想等）捕捉课堂上教与学的信息，尽可能多地发现学生对教师教的反应，比如说老师提出一个问题后，我们要关注学生是如何回答，更重要的是要注意学生之间是怎么讨论的，气氛如何等。
而听课往往就是要求听课教师通过耳朵去听听课堂上教师的引导与学生的回答，仅仅是从听觉方面捕捉信息。
二是两者对教师的课堂要求也有不同。
观课活动要求教师必须高度集中注意力全面掌握课堂上教与学两方面的动态发展，要着眼细微处进行捕捉信息；而教师在听课活动活动中可以适当放松，即使对某一环节没有了解也不会有什么影响。
三是参与的准备工作也不尽相同。
因为是观课，教师必须要全面掌握教学课题的信息，只有做到了细致准备才能“入微观察”，才能发现有价值的信息，而听课虽然也要求教师事先熟悉教学内容但并不是很全面，有的甚至走进课堂才知道课堂教学的内容即使如此也不会影响到听课任务的完成，如果是观课那就不同了，不全面了解教学课题信息的教师是无法完成观课任务的，至少不能捕捉或发现精彩的值得讨论的信息。
正是因为观课和听课的区别所在，由它们之间而深入开展的两类教学研讨活动——议课与评课也是两个不同的概念，它们之间又存在哪些不同呢？一是两者的价值取向不同。
议课主要是围绕观课过程中的教学现象进行深入讨论，以谋求更好地实施教学的新方法、新举措，进而让所有的参与教师都有新收获；而评课则重点是对课堂教学的优劣进行等级划分，最终确定“什么环节是好的，什么地方又是有待改进的”，进而展示的是评课教师建议的有效性。
二是对参与活动的人员要求不同。
原先教师在评课时常用诸如“我认为这个环节存在不足，是否可以这样改进……”等语言进行交流，把自己置身于作课教师之上，往往有一种“居高临下”的感觉；而现在的议课中，议课教师与作课教师是平等的，议课教师也不会用带有肯定性语气进行了交流，大都是用平和的语气畅谈在观课时看到的学生表现进行询问，在得知作课老师的初衷后进行再研究，在与作课教师的互动中找到更为合适的有效教学方法。
听课评课与观课议课的区别
听课评课与观课议课的区别观课与听课比较：“听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来：而“观”强调用多种感官收集课堂信息。
在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。
更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。
怎样有效观课观课的目的和意义就在于为广大教师的专业发展搭建平台。
因为，新的教育教学理念的呈现、教学方法和手段的运用、教学形式的转变、教学策略的展示，都可以通过观摩其他教师的教学案例来获得；此外，学习别人的教学经验，拓展自己的教学思路或者发现别人的问题来警醒自己，都可以通过观课来实现。
可以说观课是教师专业发展中最快捷、最有效的途径之一。
一堂课的教学涉及到教学理念的渗透、课标的解读、课本内容的处理、教法学法的运用、课堂结构的安排、师生双边活动的开展以及教者的语言、板书、教态等多个方面。
并且，每个教师在长期的教学活动中都可能形成自己独特的教学风格，不同的教师会有不同的教法。
观课的老师就要善于通过听课来进行比较、研究、准确地评价各种教学方法的长处和短处，并结合自己的教学实际，吸收他人的有益经验，改进自己的教学。
一、观课前的准备1、要了解有关学科的课改情况（如，学科课程标准、年级要求、教材编写、教法与学法等）2、要明确观课的目的和要求（如，本次观课的类型——观摩课、研究课；新课、复习课；活动课、综合实践课等。
本次观课的目的——帮助教师提高、学习名教师的教学方法、主题研究等）3、课前要有一定的相关准备（如，了解本节课所涉及的教材内容、教材编排、教学重难点、自己的教学设想等）4、要处理好观课者与做课者的关系观课教师应把自己定位为教学活动的参与者、组织者和研究者，而不是旁观者。
教师如果把自己定位为课堂教学的旁观者，观课前无充分准备，观课过程中无视学生的课堂活动，不重视收集学生课堂反馈信息，就不能了解做课教师的意图，就无法获取学生全面的、真实的课堂表现。
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2019/5/17
20
课堂观察框架的四个维度、20个视角、68个观察点
学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化
准备
环节
目标
思考
倾听
呈现
内容
民主
互动
对话
实施
创新
自主
指导
评价
关爱
达成
机智
资源
特质
2019/5/17
21
维度一：学生学习
• 视角——准备 • 观察点举例
• 学生课前准备了什么？ • 是怎样准备的？ • 准备得怎么样？ • 有多少学生做了准备？ • 学优生、学困生的准备习惯怎么样？
2019/5/17
8
评课与议课的适用范围
提出议课，并不是就否定评课。评课 是水平性的评价和选拔性评价（如赛课）， 而议课属于发展性评价。因此，观课议课 主要适用于日常的教研和教师培训活动。
2019/5/17
9
有效教研呼唤观课、议课也必须具备有效性
课堂是一个非常复杂的场所。如果没有明确的观察 点，听评课行为将会陷入一种粗糙的、评主观印象甚至 评个人好恶的判断，所得的一些结论也将因是是而非而 降低诊断价值。
从“听课、评课”到“观课、 议课”
黑龙江省中小学教研室
2019/5/17
1
听评课中普遍的现象-“去专业”
● A老师：教务处通知：请教师本周四交听课记录。B
你 老师：“我还差两节呢，明天去听你的课啊。”
听 ● A老师下星期要开公开课. B老师说：“啊，他的课
到 过 这 样 的 话 吗
我听过好几次，我去 听什么呢？” C老师说：“去 了再说吧。” ● 几年来，A老师的课堂教学中一直存在着…问题， 今天这个问题依然存在…… ● 技能训练具体到位 ……有效教学时间长 ，如果能让 学生多参与一点就更好，这堂课可以打90 分。 ● 时间不多了，我最后谈几点看法。刚才，A老师、B 老师都发表了自己的意见，我的想法和他们差不多，
• 学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂 气氛怎样？
• 师生行为（情景设置、叫答机会、座位安排）如 何？学生间的关系如何？
2019/5/17
38
维度四：课堂文化
• 视角——创新 • 观察点举例
• 教学设计、情景创设与资源利用有何新意？ • 教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的
奇思妙想？如何处理？ • 课堂生成了哪些目标、资源？教师是如何处理的？
2019/5/17
28
维度二：教师教学
• 视角——对话 • 观察点举例
• 提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、侯 答时间怎样？是否有效？
• 教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？ 是否有效？
• 有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
2019/5/17
29
维度二：教师教学
• 视角——指导 • 观察点举例
验、多媒体） • 预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？ • 生成了哪些资源（错误、回答、作业、作品）？
与学习目标达成的关系怎样？ • 向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
2019/5/17
36
维度四：课堂文化
• 视角——思考 • 观察点举例 • 学习目标是否关注高级认知技能（解释、解决、
2019/5/17
3
观课与听课比较
• “听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动 中的有声语言往来；
• 而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具） 收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的 窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课 堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感 受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课 堂，体悟课堂。
2019/5/17
39
维度四：课堂文化
• 视角——关爱 • 观察点举例
• 学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生 的需求？
2019/5/17
4
评课与议课比较
• “评”是对课的好坏下结论、作判断； • “议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、
发表意见，“议”的过程是双方之间展开对话、 促进反思的过程。
• “评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”、 “客”之分；
• “议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议” 要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活 动中的“被评”地位。
• 怎样指导学生自主学习（阅读、作业）？是否有 效？
• 怎样指导学生合作学习（讨论、活动、作业）？ 是否有效？
• 怎样指导学生探究学习（实验、课题研究、作 业）？是否有效？
2019/5/17
30
维度二：教师教学
• 视角——机智 • 观察点举例 • 教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
• 如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么 样？
迁移、综合、评价）？ • 教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、
知识结构的关系如何？ • 怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学
生思考中的错误？ • 学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎
样？
2019/5/17
37
维度四：课堂文化
• 视角——民主 • 观察点举例
• 课堂话语（数量、时间、对象、措辞、插话）是 怎么样的？
它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂 观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多 向互动的过程。
2019/5/17
16
课堂观察的意义
• 课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师 专业发展和形成学校合作文化等都有着极 其重要的意义。
-课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习 的过程。始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
质量如何？ • 学生的 互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
2019/5/17
24
维度一：学生学习
• 视角——自主 • 观察点举例
• 学生可以自主学习的时间有多少？ • 有多少人参与？学困生的参与情况怎样？ • 学生自主学习形式（探究、记笔记、阅读、 思考）
有哪些？各有多少人？ • 学生的自主学习有序吗？ • 学生有无自主探究活动？ • 学优生、学困生情况怎样？ • 学生自主学习的质量如何？
2019/5/17
27
维度二：教师教学
• 视角——呈示 • 观察点举例 • 怎样讲解？讲解是否有效（清晰、结构、契合主
题、简洁、语速、音量、节奏）？ • 板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？ • 媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？ • 动作（如实验、动作、制作）怎样呈现的？是否
规范？是否有效？
• 在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
2019/5/17
32
维度三：课程性质
• 视角——内容 • 观察点举例 • 教材是如何处理的 （增、删、合、换）？是否合
理？
• 课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
• 是否凸显了本学科特点、思想、核心技能以及逻 辑关系？
• 容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需 求？
-有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和 教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一 条很好的途径。
- 课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合 作文化的形成。增进了教师的责任感和对学校的归属感。
2019/5/17
17
为什么需要建立一种课堂观察的合作体？
• 建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的 听评课方式。
• 以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。
• 有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更 加持续。
2019/5/17
18
二、课堂观察维度
2019/5/17
19
崔允漷教授和余杭中学共同研究的成果： 课堂观察框架的4个维度
• 维度一：学生学习 • 维度二：教师教学 • 维度三：课程性质 • 维度四：课堂文化
所以，我们必须对课堂观察提出一些明确的、可观 察的、可记录的、可解释的观察点，作为我们分析的支 点。
要寻找这些支点，就必须对课堂进行解构，从源头 上把握课堂的观察点。
2019/5/17
10
一、认识课堂观察
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ2019/5/17
11
课堂观察就是研究者或观察者带着明确的 目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有 关辅助工具（观察表、录音录像设备等）， 直接或间接（主要是直接）从课堂情境中 收集资料，并依据资料作相应分析、研究。
2019/5/17
12
• 课堂观察是一种行为系统
它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行 为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结 果等一系列不同阶段的不同行为构成。
2019/5/17
13
• 课堂观察是一种研究方法
它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性 事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情 景拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个 单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的 详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，
• 检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是 否有效？
• 是否关注在教学过程中获取相关的 评价信息（回 答、作业、表情）？
• 如何利用所获得的 评价信息（解释、反馈、改进 建议）？
2019/5/17
35
维度三：课程性质
• 视角——资源 • 观察点举例 • 预设了哪些资源（师生、文本、实物与模型、实
2019/5/17
33
维度三：课程性质
• 视角——实施 • 观察点举例
• 预设哪些方法（讲授、讨论、活动、探究、互 动）？与学习目标合适度？
• 是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的 指导？
• 创设了什么样的情景？是否有效？
2019/5/17
34
维度三：课程性质