对随文识字的一些思考

对随文识字的一些思考

讲课结束，校长把全体老师集合在一起，这对所听得课进行了一次校本教研活动。

老师们对这堂课的成败得失发表了很多的意见，有的从教学不够完善的地方谈自己的改进意见，有的从成功的地方谈这节课的成绩。

我静静地听着，悄悄在本子上几下我思考的问题。老师们讲完了，我说：我听了大家的意见，感觉大家对这节课真地进行了认真地思考。不过，大家往往是针对这节课的某些局部问题谈意见，看法。但是，没有哪一位老师针对整节课来提出问题，这问题，可能是到现在谁也没解决但是需要解决的，也可以是你对这节课某些做法、环节的疑惑。

我笑了笑，继续说：新课程倡导培养学生质疑的能力，要引导学生发现问题、提出问题，然后讨论解决问题——这是培养创新意识的基本前提。要培养这样的学生，首先应该做这样的老师。你们说是吗？

老师们笑了，大家给娱乐比较热烈的掌声。

我又说：好，既然大家认同，那么，我们就思考一下：看能提出什么问题来呢？

老师们有一次哑火了。

一会儿，讲课老师发言了：我有问题。我觉得，这节课的识字教学用了很长的时间，结果，效果还不怎么好。同时，这还挤占了后面阅读的时间。您认为，识字教学到底应该怎么处理呢？

问题终于出来了，我好高兴。因为，在听这节课、再听大家讨论这节课的时候，我始终在思考这个问题。

我说：是的，我一直在思考识字教学的问题。

首先：我们的识字教学应该怎样来进行呢？过去的教学中，我们采用了音、义、形分步走的策略。

初读的时候，主要解决字音的问题，借助汉语拼音来认识字音。当然，现在我们还可以采用交流的方式。然后，重点解决字义的问题。了解字义词义是读懂课文的前提和基础，字不离词，词不离句，读懂了字词的意思，也可以读懂好多句子的表面意思。在这个基础上，让学生读课文，读懂课文的意思，体会课文的情感，朗读课文。课文教学结束，在解决技艺、书写字形的问题。

学习掌握生字，并不是一次性的任务，它本身是贯穿在整篇课文的教学当中的。尽管在认读字音、了解字义的过程中并没有把记忆字形当作重点，但是，随着阅读，这些生字在学生的脑海中反复浮现，这也能够起到帮助识字、记忆的作用。最后的记忆字形、书写的教学环节，其实是“总结性质的、提高性质的”。

而我们现在的教学出现了两种情况：一种是你今天课堂上的情况——先记忆字形，我觉得，这不能一概地说好还是不好，但是我觉得，你这里面忽略了“字义”，这也直接导致了学生阅读课文的时候不能够深入体会，从而让你感觉到朗读的效果不好。我个人不很赞同这样的

做法。原因是，我觉得，在阅读课文以前，识字的目的主要是为了读书，那么，你就要看你的识字怎样为学生读懂课文服务，而不是要记忆字形。

第二种情况，是认为学生都能读音了，课文教学前不进行识字教学，直接引导学生读课文，理解、体会、感悟、朗读，然后，在课文教学结束的时候，进行识字教学。这样的教学我个人也不很赞同，原因是：没有字义的教学。

所以，我个人认为，识字教学还是应该坚持音、义、形分步走的策略。

第二，识字教学室不是仅仅解决生字表中的“识字”任务？

我个人不这样认为。学生阅读课文的时候，“不认识的字”是个性化的，特别是有些“没要求识记”但是“影响学生阅读课文、理解课文的”，这习字该怎么处理？你今天讲得是“山青青”，这里面，雨蒙蒙的蒙是生字，而笑盈盈的盈不是课文要求认识的字，但是，这个字学生并不懂得它的意思，你该怎么办？怎么处理这个问题？

我把问题留给了老师。……..

前面谈了对文本的处理的思考，下面，谈一谈生字教学的问题。

识字，是低年级语文教学的重要任务之一。新课标教材与传统教材相比，明显地加大了识字量。多认少写，是新课标教材识字编排的重要特点。

随文识字，是低年级识字教学的重要途径。教材安排了很多文质兼美的儿歌、段文、古诗。

但是，我连续听了三节语文课的时候，发现了这样的处理方式：读书，想象，理解文本。然后，让学生自己从课文中把生字找出来，认、读、记忆、书写。生字的教学安排在文本的阅读之后。

这样的教学效果如何呢？我不敢断定，因为，我还没有对学生的生字记忆进行考察评价。但是，从学生的识字规律来看，至少，上面的教学方式存在以下问题：学生的识字学习，是脱离了生字在文本中意义的学习，好多生字的教学是在学生没有领会意义的教学情境下进行的。如《春晓》，“处”是一个让学生学会书写的生字，阅读中，老师并没有讲“处处”的意思，学生也没有进行领会。然后，让学生记忆“处”，学生只是组了词语，记了字形。一般来讲，学生对生字的记忆，更多是因为讲字音、自形与字的意义建立了联系。割裂了这个联系，必然会影响对生字的记忆。过去所倡导的字不离词、词不离句，主要是从这个层面来考虑的。

有老师在进行生字教学的时候，注意了“再”把生字放到课文中，体会生字在文中的意思，然后拓展组词，但是，这样的教学，又没有能够起到促进对文本理解把握的作用。字义的教学，是阅读教学的重要组成部分，是学生理解、把握课文内容，体会思想感情，感受课文文化内涵的重要手段。教学中，关键字词的意思不先进行领会，势必会对阅读造成障碍。

新课标教材中，如何进行随文识字的教学？

记得，1993年开始试用人教版教材的时候，我们倡导了一种“音、义、形”分步走的“随文识字”教学模式。

接触课文以后，首先是借助拼音来认识生字的读音。那时候，是让学生自己把课后的生字挑出来，自己先进行认读，然后，检查学生的认读情况。下来再让学生讲一讲一般性理解的生字的字义，有些对课文理解有重要作用的，放到阅读的过程中，让学生结合对课文的理解来理解。阅读教学结束以后，重点进行生字字形记忆、组词拓展和书写的练习。

“音、义、形”分步走的基本模式是读前认音、读中释义、读后记形。

我曾让一位教师采用传统的“先识字后阅读”（在读前，先把识字任务完成——认读音、讲字义、记字形）和“音、形、义”分步走的两种方式，教两篇随文识字课。然后，分别对学生的生字掌握情况（书写）进行了测试，结果，发现后者的正确率高出了前者很多。

当然，并不是说每个字的字义都需要先进行“理解”，学生已经知道是怎么回事情的，我们就没必要“讲”；也不是每个生字的字义都需要在阅读中进行处理。那些字的字义需要结合课文的阅读来理解，要看这个字（包括所连的词语）在文中的作用——关键的字词才要这样做。

个人认为，新课标教材的使用过程中，我们很有必要继续采用这种“音、义、形”分步走的教学方式。我觉得，这样的方式，首先，分散了识字的难点，是学生学习起来不感到枯燥，同时，认字，是阅读的前提。先认字，并在阅读中体会感悟字义，既可以促进学生对生字的学习，又可以有效促进学生对文本的感悟、理解。

有观点认为：先反复阅读，可以促进学生对自形、字义的无意识记。笔者认为，如果学生在还不认识生字的情况下，一年级学生的反复读，并不能促进学生对生字的识记——他们主要是靠“听”记住了文本，读书的时候，眼睛没看着字，很多学生在“数白嘴”——当把生字单拿出来的时候，学生并不认识。这在教学实践中是有证明的。