学科课程论和活动课程论的比较
教学原则的依据
教学原则的依据：教学原则是教学经验的总结和概括，教学原则是教学规律的反应教学原则受教学目的的制约。
课程的类型一、学科课程和经验课程,按课程结构的根本形式不同划分。
二、社会本位、知识本位和儿童本位课程,按课程的价值取向不同划分。
社会本位课程就是以满足社会发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
知识本位课程是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
儿童本位课程则以满足儿童个体发展需要为根本价值取向建构起来的课程。
三，显性课程和隐性课程，按课程的地位和作用不同四、相关课程、融合课程、广域课程和核心课程，按课程的横向结构划分所谓活动课程，就是指由儿童自己组织一系列活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
课程价值及其研究的意义（一）课程具有重要的社会价值和教育价值（二）课程是实现教育目的的手段（三）课程改革是教学改革的核心活动课程论的主要特点：（1）重视儿童的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。
（一）学科课程论所谓学科课程就是分别从各门科学中选取基本原理和精华，组成不同的学科，并分别安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程论的主要特点：（1）重视学生对知识的系统学习；（2）重视教材的逻辑组织；（3）重视成人生活的分析和准备。
班级授课制的含义及基本特点班级授课制是指将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。
（一）班级授课制的基本特点——班、课、时1.教学人员的安排上，以“班”为组织单位。
2.教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。
3.教学时间的安排上，以“课时”为基本单位。
（二）班级授课制的优越性1.有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及。
2.有利于学生获得系统的科学知识。
3.有利于教师充分发挥主导作用。
4.有利于学生之间的相互切磋、交流。
课程论
一、学科课程论学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
《课程与教学论》汇总
一、课程的定义基本含义是指教学的内容及其进程安排。
二、与课程有关的概念（1）教学内容教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
(2)教学进程和教学内容一样，教学进程只能是课程的一部分，而不是课程的全部。
它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
（3）学科学科有两层意思：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；二是指教学科目，依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系的基本单位。
（4）科目狭义的学科就是指教学科目，语文、数学，英语、政治等就是一个个科目。
“科目”强调的是分科的形式，而“学科”则更强调知识内容。
（5）知识“知识”被看作是人类知识成果的结晶。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。
看不起知识，轻视知识的态度是轻率的。
（6）经验三种较为通俗的解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界获得的、对各种事物的表面现象的初步认识经验是一切认识的起点，但经验只有上升到理性认识，才能把握事物本质，更正确的认识世界和改造世界。
（7）活动活动课程理论认为：课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高基本的认识：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里的所有活动都是课程（8）计划或方案课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
在整个教育系统中，课程具有举足轻重的价值。
三、课程的表现形式1、文体形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料（1）课程计划定义：课程计划是关于学校课程的宏观规划，规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
学科课程 活动课程
学科课程活动课程学科课程和活动课程在教育领域都扮演着重要的角色。
学科课程通常指的是学生在学校学习的基本学科，如数学、科学、语言艺术、社会研究和外语等。
这些课程旨在提供学生必要的学术知识和技能，以便他们在未来的学习和职业生涯中取得成功。
学科课程通常由国家或地区的教育机构制定，以确保学生获得一致的教育标准。
活动课程则是指学校为学生提供的额外课外活动和课程，这些活动旨在促进学生的全面发展，包括体育运动、艺术表演、音乐、戏剧、手工艺、志愿服务和领导力培养等。
活动课程可以帮助学生发展兴趣爱好，培养团队合作能力，增强自信心，丰富课外生活，促进身心健康。
学科课程和活动课程在学生的教育中都起着重要作用。
学科课程为学生提供了必要的学术知识和技能，帮助他们建立扎实的学术基础；而活动课程则为学生提供了丰富多彩的课外体验，促进其全面发展。
学校通常会努力平衡学科课程和活动课程，以确保学生在学术和非学术领域都能得到充分的发展。
从教育的角度来看，学科课程和活动课程都是教育教学的重要组成部分。
学科课程是学校教育的核心，是学生获取知识和技能的主要途径；而活动课程则是学校教育的补充和延伸，是学生全面发展的重要保障。
通过学科课程和活动课程的有机结合，学校可以更好地满足学生的多样化需求，促进其全面发展。
总的来说，学科课程和活动课程都是学生教育中不可或缺的部分。
学科课程为学生提供了学术知识和技能，活动课程丰富了学生的课外生活，促进了其全面发展。
学校应该重视学科课程和活动课程的平衡发展，为学生提供更丰富多彩的教育资源，帮助他们健康成长。
教育学的研究对象
教育学的研究对象：教育现象、教育问题。
经历萌芽阶段（儒家思孟学派的学记）、独立形态阶段（捷克、夸美纽斯、大教学论）、发展多样化阶段（英国斯宾塞、教育论）、理论深化阶段（苏联赞可夫教学与发展）质的规定性：教育是培养人的活动。
只有人类才能根据对客观世界的认识、自觉地去支配世界、改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生教育活动。
教育的基本要素是：教育者、受教育者、教育措施教育的概念：根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年青一代身心发展的规律，有目的有计划有组织的引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。
起源：产生于生产劳动，年老一代把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代。
婴儿成长为成年人也需要成年人的抚育与培养，就产生了教育。
古代教育与生产劳动脱离，有鲜明的阶级性，内容俄日古典人文科学和治人之术，个别教学，与社会生活脱离学生的思想和生活被封闭，封闭式教育。
主导作用：教育是一种有目的的培养人的活动，他规定这人的发展方向。
给人的影响比较全面、系统、深刻。
学校有专门负责教育工作的教师。
影响人的发展的因素：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展特征。
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
具有可塑性。
环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。
教育（同上）。
个体的主观能动性是其身心发展的动力。
适应年青一代身心发展的顺序性，循循序渐进的是促进学生身心的发展。
要适应年青一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生在教育的内容和方法上应有所不同。
要适应年青一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
与生产力的关系：生产力的发展制约着教育事业大发展的规模和速度，发展水平制约着人才培养的规格和教育结构，生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。
活动课程与学科课程的关系简论
活动课程与学科课程的关系简论随着时代的发展，教育方式和教学模式也在不断地发生着变化。
越来越多的学校开始提倡活动课程，认为活动课程对学生的身心健康和全面发展具有重要意义。
然而，有些人认为活动课程虽然有其独特的价值，但不能取代传统的学科课程。
本文将就活动课程与学科课程的关系展开探讨。
活动课程是什么？活动课程是指在学生繁忙的学习中，安排适当的体育运动、音乐舞蹈、手工制作、灵活游戏等活动来促进学生的身体发展和个性兴趣的培养。
与传统学科课程相比，活动课程更注重学生对自身情感、态度、价值观及自我认知等方面的因素影响。
活动课程更加贴近学生兴趣和实际需求，提高学生心理素质和身体素质；同时，活动课程还能激发学生积极向上的情感，培养学生合作意识和与他人分享的精神。
由此看来，活动课程在促进学生的全面发展和个性特长的培养方面起到了重要的作用。
学科课程是什么？学科课程是指按照国家教育教学大纲规定的学科课程标准，在教师指导下，通过教授学科知识及相关技能和实践操作，使学生获得对该学科的基础、前沿和应用的知识，为高等教育或就业做准备。
学科课程重视学生的学习效率和学习成绩，在教师的引导下，学生必须按时完成教师布置的任务和作业，展现他们的专业技能和实践操作能力。
学科课程是教育教学的主要内容，学生的智力水平和文化素养的提高和是否合格，很大程度上决定于学科课程的成功教学。
两者的关系对于活动课程与学科课程之间的关系，通常有三种观点。
第一种观点认为：活动课程与学科课程没有直接关系。
这种观点认为，活动课程是单独存在的，它并不能影响学科课程，并且它是在学科课程完成后才进行的。
实际上，这种观点是不合理的。
活动课程也是教育教学的重要组成部分，它能辅助、补充学科课程的教学内容，增强学生的学习兴趣，提高整体的学习效率。
第二种观点认为：活动课程与学科课程具有相互补充、相互影响关系。
这种观点认为，活动课程能够在某种程度上改善学生的学习状态，激发学习兴趣，并且可以在学科课程中培养学生的能力和素质，同时学科课程也能反馈并影响活动课程中的教学内容和方式。
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别1.传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下:(1)传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。
主要关注的是教师的“教”,学生的“学”。
教师主要任务是教会,学生的主要任务是学懂。
重视课本的讲授,忽视教学方法的运用。
进行注入式教学。
这种方法不利于教师和学生积极性的发挥,容易使学生失去学习的兴趣。
(2)传统教学论在师生关系方面,认为教师是教学的主体,学生是教学的客体。
强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。
像夸美纽斯比喻的那样:“教师的嘴就是知识的源泉,知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来,学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。
学生要听从教师的教,主要任务是学会,其实质是教师决定论,忽视了学生创造性的发挥。
(3)传统教学论提倡三中心论。
即教师中心、书本中心、课堂中心。
(4)传统教学是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。
传统教学重讲轻练,学习不是通过老师大量的讲授,而是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”。
(5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。
在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向“培养”活动,它表现为:一是以教为中心,学围绕教转。
教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。
(6)在教学任务方面,以掌握系统的知识技能为核心。
重视思想品德教育,坚持教学的教育性。
目的在使学生毕业工作后,能有效地为其政治和经济利益效劳。
在教师作用方面,强调教师的权威至上,学生必须服从,崇尚高压和体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。
对外汉语教育学引论名词解释
对外汉语教育学引论名词解释第一语言：人出生以后首先接触并获得的语言。
第二语言：指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
双语（或多语）现象：指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度，这就称为双语或多语现象；本族语：指本民族使用的语言。
目的语：指人们正在学习并希望掌握的语言。
学科体系：是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，其核心部分是学科的理论体系。
语言能力：指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的规则体系。
交际能力：即运用语言（或非语言）手段进行社会交往的能力，包括传递信息，交流思想和表达感情。
语法能力：指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。
社会语言能力：指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体的运用语言的能力。
话语能力：指运用话语进行连贯表达的能力。
策略能力：交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。
语言形式：通常指语音、词汇、语法等语言的结构体系，也称语言结构。
语言功能：指语言所能发挥的作用。
话语：是在交际过程中一定环境下表示完整意义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。
话语分析：也成“语篇分析”，是对话语的结构与功能的分析。
言语行为：语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。
（言内行为、言外行为和言后行为）言内行为：说话人通过发生把这句话说出来，它所直接表达的是字面的意思。
言外行为：是通过一句话来表达隐含的真正意图，也就是言外之意。
言后行为：指一句话对听话人所产生的影响。
教育：广义的教育指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。
狭义的教育指社会通过学校对受教育者的身心进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。
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学科中心课程论
学科中心课程论也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程理论。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
主要代表人物是斯宾塞，赫尔巴特，巴格莱，布鲁纳。
其自古至今在学校教育中居统治地位，因此，对于课程编制的影响很大。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
并且呢，我们从学校教育的观点上来看，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地，深入地掌握社会文化遗产，这与学校教育的目的是一致的，同时，采用分科教学有利于学生系统，深入地掌握各门学科，也有利于学生逻辑思维能力的发展。
从教与学的这个过程上来说，学科课程有悠久的历史，经过长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。
但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透，配合，所以，会出现学生不能自觉的综合运用已学过的各门科学知识，去具体地加以分析和解决，即学生高分低能的这个现象。
其次，学科中心课程理论强调知识的系统性，强调理论，当学生面临实际的生活生产的问题时往往缺乏利用所学知识处理问题的能力。
再次，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生的心理顺序，学生的兴趣，
需要和个性发展，常常关注不够，因此，学生在学习过程中常感枯燥乏味，积极性不高。
最后，正如前面所说，对于教材膨胀这个问题并没有很好的解决，学生的负担还是很重，学科中心理论有很大的发展空间，同时其也蕴含着巨大的矛盾，有待进一步加以改革。
活动中心课程理论
活动课程论指以经验为中心的课程理论。
其主要代表人物是杜威、罗杰斯。
活动中心课程理论的主要观点包括了以下几个方面：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，学生在课程开发中起重要作用。
从以上观点我们可以看到：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
从学生的角度上来说，其关注了学生的心理发展规律，活动课程的范围和选择是紧紧围绕着学习者的社会动机，建设动机，探索动机，表演动机等动机来进行的。
并且课程过程中重视课程要适合儿童的兴趣、需要和材料的心理，重视在活动中进行教学和教育，把教学从教的外在中心转移到学的内在中心上来，在促进儿童积极学习方面可取。
当然，其脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验，具有生活性、实用性、开放性等特点。
但是，由于它过分注重经验，夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低，学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
同时呢其强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。