课堂教学过程再认识：功夫重在论

课堂教学过程再认识：功夫重在论外叶澜（华东师范大学教育学系，上海200062）摘要：课堂教学改革研究目前已进入到重建的新阶段，出现了观点纷呈、争论不绝和模式迭出的新局面。

研究的进一步推进，需要梳理并透过已有认识的分歧，进入到对教学过程两个前提性问题的再认识：对教学活动性质的特殊性，构成要素及其相互关系的再认识，进而对教学过程展开中必然涉及的“预设与生成”的关系作出动态整合性的再认识。

为此，研究者的功夫不要重在提出新论点上，而需放在“清”全局之“思”，对自己的认识作出反思，在理论与实践结合的意义上深化研究，进而形成在再认识基础上的系统新认识。

关键词：课堂教学过程；性质；要素关系；预设与生成；再认识一、为何提出“再认识”自本世纪最初十年中期始，我国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，出现了又一次热潮。

与上世纪九十年代中期始的第一次热潮相比，这次至少有三大不同：一是研究背景变化。

经过近十年课程改革(以下简称课改)，不少研究者以课改的一些理念和标准，作为立论的或前提、或基础、或出发点，尽管有关课改的争辩至今仍不绝于耳。

［1］这些立论者大多是把课堂教学改革看作是课程改革本身之内,或是其延伸。

这是研究背景的变化。

二是研究主体变化。

参加讨论的不仅有教育学、课程或教学论的理论研究者，而且还有大量来自学校领导教学改革的校长和一线的教师，地方教科所和教研室的研究员、教研员。

三是研究的重心已由批判转向重建。

三大变化带来了十分纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式。

这至少表明以教师单向传递为主的课堂教学单一模式已被打破，新的尝试在积极开展。

本人在作了相当长一段时间、尽管远未穷尽但也可称“河量”的阅读后，发现诸多的论述可达成一致的认识很有限，如大部分论者都认同课堂教学在学校工作和对学生发展的重要性，都认为有改革的必要。

但这一点除了在“文革”期间被彻底否定，在激进的学校取消论者、力图用虚拟课堂取代真实课堂的技术至上主义者那里被不屑一顾之外，大多数人还是当作常识来接受的。

除此之外，还可以称为共识的是有关课堂教学的构成因素，诸如教师、学生、教学内容，有的还加上教学环境、技术手段、方法等。

但一论及这些因素的相互关系，分歧马上出现而且还常见截然相反的观点，不过在思想方法上决定论的痕迹却用不同的方式多少保留。

在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。

但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少。

这些状况出现在今天并不奇怪，它是改革转型时期不同领域进入新阶段时都有的现象，教育只是更烈而已。

但教育却是最耽搁不起的领域，学生一年年在长大，学校度过的每一天、每堂课都不能重来。

我相信，所有珍爱生命价值的人，尤其是懂得青少年生命对于民族未来和个人一生之意义的教育者，都会急切地期望或努力去改变学校教育、课堂教学中不尽如人意的现实。

因此,当前我们需要反思上述课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。

尽管它不会完美无缺，也会被更合理的系统代替。

但是，针对今日现实之发展来说，迈出这一步是必须的。

对于未来之新突破来说，它同样是必须的。

事物的发展总是在无序—有序的不同层次转换中实现，而不是从无序到更无序。

事实上，不少论者已经开展了这种性质的研究。

［2］本文只是试图就课堂教学过程改革的性质，从前提性认识入手，再落脚于目前讨论颇多，又与教师教学实践关系密切，且具有全息性、综合性的教学过程的预设与生成的关系问题，作相对深入的讨论。

二、课堂教学性质再认识仔细阅读和细究当前有关课堂教学过程认识的分歧可以看出，具体结论或模式分歧，是由前提性认识不同而造成的。

人们往往关注了显性的前者，忽视了内在的后者。

然而，更具有决定性意义的正是后者。

有关课堂教学过程的前提性认识，本人认为主要有两个：课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系。

因为我们研究的是课堂教学的过程，逻辑学意义的上位概念是教学。

课堂教学的性质，在教学性质规定之内；其特殊性则由其构成而生。

这是两个前提问题的关联所在。

两个问题都不是新问题，而是教学论研究领域里的基本问题。

然而正因其基本，故经常被提及，尤其在寻求相关领域认识的整体性突破时，更要回到基本，并针对已有的认识作再认识。

在教育学的发展史上，赫尔巴特形成的教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型。

今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因基础上，即在反思性批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代发展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。

本人将此称做“功夫重在论外”。

如此再认识如若能形成，它将不只是内含逻辑和理性的力量，传统的再生和当代哲学、科学成果整合的力量，而且内含着实践的力量；它将不只停留在学者层面的学术研究，或者仅仅满足于具有自圆其说、自我认同的真理性，相互间却不作沟通或各执其是、难以形成新的视界和具有相对客观性的共识，推进教学理论与改革实践的发展。

我赞同马克思的观点：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。

人应该在实践中证明自己思维的此岸性。

”［3］尽管要达到这样的再认识，需要信念、智慧和持续的付出、长期的积累，需要自觉反思包括自我超越。

但只要认同这一努力的必要、价值和可行性，我们就可以心向往之，力践行之，一步步踏实地走向目标。

课堂教学的性质判断，我认为需分两个层次来讨论。

第一个层次要明确教学作为学校教育核心领域的实践活动之特殊性。

一方面将它区别于学校其他领域的活动，如以形成有助于每个学生个性发展的学生群体为直接目标的班级工作；以发展学生多方面兴趣、爱好和才能为特征的各种课外活动；以培养学生社会公民意识和能力为中心任务的校外社会活动；以及由学生各类组织为主体开展的综合性校内外活动等。

另一方面又需看到学校各类活动的终极目标都应指向于每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。

课堂教学的特殊性也应在完成这一共同任务中凸显。

以上述“同与不同”为分析框架，我们可区分出人们对教学性质判断的三类不同的分歧。

第一类关涉对学校教育活动终极目标的认识和实际指向。

其中最为极端但在学校实际中并不少见的是以提高升学考试成绩为直接标的。

他们的共同点是不在乎除升学考试以外的其他学科的教学，更不在乎其他各类学校教育活动。

只要与提高升学考试成绩相关，什么都可以让路。

即使是升学考试相关学科的教学，也只是围绕着考什么转。

他们往往以人的发展是虚的、软的、眼前看不见的，考试成绩则是实的、硬的、眼前最重要的；考上好学校才是对学生负责，将会让学生终身受益；学校升学率不高无法得到社会认同等为由，理直气壮、心安理得地“狠抓应试”。

他们中的多数基本不做，或拿一些被认为无关紧要、表面看来却可热热闹闹的“副科”，用开展什么“节”等等装点改革的门面。

他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得。

不过其中也有一些“佼佼者”会接过改革的一些口号，如“有效教学”等，努力创造提高学生应试成绩的新方法、新模式。

显然，这两种表面看来的不同做法在宗旨上没有区别。

值得主张教学改革者深思的是：为何这一可谓上世纪九十年代就开始批判，中央文件上也反复提出的改变应试教育、减轻学生负担等要求，讲了二十年却未见根本或基本变化？除了教育外的多种复杂原因外，就教育理论和教育改革本身对教学的解读上有无偏差？把教学改革与应试对立起来的力量何以如此强大？问题启发我们，当前反思和认识课堂教学性质需要提升到方法论层面。

在终极目标认识方面第二类的观点是将目标的重心限于做事而不及学生的发展，或者认为做好了事就完成了教育人的任务。

它不仅在学校实践中，而且在研究中也存在，认为只要解决操作模式就解决了培养人的问题，认为当前教学改革的主要问题是提高教学效率等观点，基本上也属于这一类型。

在此，我并不认为教学不应该提高有效性，问题在于教育及教学的终极目标、价值选择，当前在我国是否在理论上已清晰，在实践中已认同，并转化到日常的教学行为上？在我看来，这一决定教学性质的首要问题不但远未解决，而且就学校教育本身而言，这是阻碍教学改革深入推进的、源自相关理论研究和实践主体内在的、具有根本性的原因。

因为任何实践行为都受实践者内在认同的价值目标支配，并根据他对目标与行为内在关系的理解，渗透并体现在实践过程始终，真正认同的价值绝不会只停留在口头上。

因为“实践就是行动——而且它还是一种清醒的意识。

行动不止是做。

人是一种自行动的东西。

”［4］（74）人类行为的特征“是受意图、信念以及符号所调节的。

它一方面从信念方面对人类行为提供了一种目的论的解释；另一方面也从目标、意图或愿望方面对人类行为进行了目的论的解释……任何行动的执行总是伴随着人们期望中的某一结果”，［5］（16-17）“不管主体的行动如何受到一些自变量的影响，我们至少应把主体的行动看成是一个普遍认为的‘手段—目的’过程。

目的是根源于信念的，手段则是指向目的的。

”［5］（19）目的问题的首要性和重要性作为人类实践的一个基本特征，也是人性在人类实践中的具体表现。

包括教学在内的教育实践不但不可能例外，而且需要在双重意义上关注：一是提升教师对教育事业、教育改革的价值认识，并在相关实践中自觉完善自我；一是培养、提升学生的生命自觉。

这是对教育中人的尊严的培育与维护。

第三类分歧是在认同学校教育终极价值是为学生发展的前提下，因对发展本身内涵的不同理解而生。

例如，有的将发展理解为学生个性的形成；有的定位于德、智、体、美等诸方面发展；有的从人作为经济或其他领域的人力、人才资源的需要出发界定发展；有的赞成联合国教科文组织曾经提出的目标：“使每个人的潜在的才能和能力得到充分的发展”,要求每个人学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存［6］等等。

深入比较讨论这些观点非本文的主旨，之所以列举是想表明，对学生发展的理解以及在此基础上提出的教育目的，并不是一清二楚,无需花力气去研究的。

当前提出再认识的目的不在强求统一，而是希望通过发现、比较不同的立场和视角，深究其依据、合理性与可能性，在深入研究的基础上，明确或形成自己关于教育根本目的之观点与表达，并进一步思考确认的目的如何转化成真实教育活动的每个过程，最终化为结果。

目前，本人关于教育对人发展价值之认识，并不是从具体有哪些方面着眼，而是指向培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力。