儿童“模式”核心经验学习与发展的特点及其支持性策略
幼儿学习与发展的核心经验探讨
核心经验是对杜威“以经验为基础的教育”的理论探索与实践尝试。
当前，幼儿学习与发展的核心经验受到了许多研究者和实践者的关注，支持者有之，反对者亦不少。
本文试图进一步澄清对幼儿学习与发展的核心经验的认识，以求教于方家。
一、教育活动中的“经验”在哲学上，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识，既包括来源于感官的直觉观念，也包括来源于反思的、经由内省而获得的观念。
杜威认为，“经验这一名词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。
经验不是一种呆板的、封闭的东西，它是充满活力的、不断发展的”。
〔1〕“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。
”〔2〕基于此，杜威提出“以经验为基础的教育”。
他认为，“教育是在经验中的、由于经验和为着经验的一种发展过程”。
〔3〕教育活动中的经验是活动也是结果，既包括幼儿的经验，也包括种族的经验。
经验的这种双重属性不是对立的，而是相互联系的。
因此，“以经验为基础的教育”既不是“儿童中心”的立场，也不是“学科中心”的立场，而是摆脱对立和偏见，链接幼儿经验和学科逻辑的一种尝试。
杜威认为，“以经验为基础的教育”的中心问题是从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。
〔4〕他还提出了经验判断和选择的两条标准，即连续性原则和交互作用原则。
经验的连续性原则意味着“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。
〔5〕“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年人创造组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。
”〔6〕经验的交互作用原则“赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。
〔7〕这里的客观条件往往指教育者所做的事、所说的话、所用的材料等，内部条件指的是幼儿的兴趣、所处的发展阶段等。
儿童“集合与分类”核心经验学习与发展的特点及其支持性策略
儿童“集合与分类”核心经验学习与发展的特点及其支持性策略作者：龚泉来源：《幼儿教育·教师版》2016年第01期儿童在形成数概念之前，已经具有了关于数量多少的泛化而模糊的知觉，也即对集合的笼统感知，虽然这时儿童尚不能搞清楚集合中元素的确切数量，但已能把集合作为一个整体加以认识，并在比较集合元素数量多少的过程中逐渐发展起数数的技能以及相应的数概念。
一、儿童有关“集合”核心经验学习与发展的特点已有研究表明，学前儿童集合概念的发展一般可以被描述为四个渐进的阶段。
1.笼统模糊的知觉阶段大约3岁之前，儿童对集合的感知是笼统模糊的，往往没有明显的集合界限，即在感知集合中的元素时尚不能精确判断其数量，对集合的范围和界限没有形成意识，例如，如果有人在一堆物体中拿走其中一个，他们往往不会有知觉。
2.感知有限集合的阶段3岁以后，儿童通常能逐渐在集合的界限之内感知集合的整体。
在这个时期，儿童往往会关注集合中排在第一个和最后一个的物体，而对排列在中间的物体则较少关注，如让儿童在画有5个盘子的卡片上对应摆放苹果时，他们往往不会遗漏第一和第五个盘子，可能会疏漏处于中间位置的盘子。
同时，儿童在分放物体的时候，往往习惯于用右手放右边的物体，用左手放左边的物体。
同样，对于这个年龄阶段的儿童来说，相比直线式排列的集合数图，他们更容易将空间封闭排列的集合数图作为一个集合来感知。
儿童集合概念的发展由笼统模糊的知觉阶段到感知有限集合的阶段是一个渐进的过程，这个过程通常出现在3岁左右，但并不是说每个儿童都会经历这样一个变化过程。
3.感知集合元素数量的阶段4岁儿童已能关注到集合中元素的数量问题，这是儿童对集合数量从不精确的感知到精确数数的一个跨越。
此时，儿童已能通过点数等方式较正确地数出集合中元素的数量。
此外，儿童还能对一个集合中的元素与另一个集合中的元素进行比较，一一对应的能力也在这个阶段得到了发展。
4.感知集合包含关系的阶段一般说来，两个集合之间存在着包含关系或相等关系。
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议【摘要】学前儿童数学学习是培养孩子数学思维和解决问题能力的关键时期，对儿童认知能力和学习能力的发展具有重要影响。
本文旨在分析学前儿童数学学习与发展的核心经验，并提出教育建议和实践策略。
学前儿童数学学习具有自发性特征，体现在孩子们对数学学习的积极性和主动性。
数学学习的具体特征包括通过游戏、故事等方式进行学习，促进认知发展。
建议教师在教学中注重激发孩子的兴趣和动手能力，创设有趣的学习环境，引导孩子积极参与数学学习。
学前儿童数学学习的重要性不可忽视，未来研究可深入探讨如何更好地促进儿童数学学习与认知能力的发展。
【关键词】学前儿童、数学学习、核心经验、自发性、认知发展、教育建议、实践策略、重要性、未来研究。
1. 引言1.1 学前儿童数学学习与发展的重要性学前儿童数学学习对孩子的发展具有重要的促进作用。
数学不仅仅是一门学科，更是一种思维方式和逻辑能力的培养。
通过数学学习，儿童可以培养逻辑思维、抽象思维、创造性思维等多方面的能力。
而且，数学学习还能够锻炼孩子的观察力、分析能力和解决问题的能力，使他们在日常生活中能够更加灵活和自信地处理各种数学问题。
学前儿童数学学习还可以为孩子以后的学习奠定良好的基础。
数学是学习其他学科的基础，只有掌握了数学知识，孩子才能更好地理解其他学科的知识，提高学习效果。
学前儿童数学学习不仅能够提高孩子的数学能力，还能够为他们的终身学习打下坚实的基础。
学前儿童数学学习与发展的重要性不言而喻。
只有重视数学学习，才能培养出更加全面发展的儿童，为他们未来的发展打下坚实的基础。
我们有必要深入研究学前儿童数学学习的核心经验和特征，以期为教育实践提供有效的参考和指导。
1.2 本文研究的目的本文旨在通过对学前儿童数学学习与发展核心经验的特征进行分析，提出相应的教育建议，帮助教育工作者和家长更好地促进学前儿童的数学学习。
通过深入探讨学前儿童数学学习的核心经验、自发性特征、具体特征和认知发展特征，我们将揭示数学学习在儿童早期发展中的重要性和特点。
5—6岁儿童模式能力的发展特点及教育建议
5—6岁儿童模式能力的发展特点及教育建议作者：田方王娜蔺卫玲来源：《幼儿教育·教育科学版》2022年第03期【摘要】本研究随机选取上海市、西安市281名5—6岁儿童作为研究对象，测量其模式能力的发展情况。
研究结果表明：5—6岁儿童具有较高的重复性模式水平，其发展性模式水平还有待提高;儿童对发展性模式的理解呈现出4种认知水平，分别是前结构性意识、结构意识模糊、部分结构性意识、结构性意识。
研究者据此提出建议。
【关键词】5—6岁儿童;重复性模式;发展性模式;模式能力【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2022）03-0030-06模式是早期数学教育的重要组成部分，重复性模式和发展性模式对儿童日后代数能力和数学思维的发展具有积极影响。
已有研究多关注学前儿童的重复性模式能力，较少探究学前儿童的发展性模式能力。
本研究拟探讨5—6岁儿童两种模式能力的发展特点，以期为幼儿园的教育教学提供参考。
一、研究设计（一）研究对象本研究从上海市、西安市各选取3所幼儿园，上海市选取的幼儿园包括1所市级示范性幼儿园、1所市级一级园和1所市级二级园，西安市选取的幼儿园包括1所省级示范性幼儿园、1所省级一级园、1所省级二级园。
从6所幼儿园中共随机选取281名中、大班儿童作为研究对象，儿童平均年龄为67.77个月。
研究对象基本信息见表1。
（二）研究工具本研究采用《5—6岁儿童模式能力测试》作为测查工具，测量学前儿童模式能力的发展情况。
该工具包括重复性模式部分和发展性模式部分。
前者采用约翰逊（Rittle-Johnson）等人编制的重复性模式任务，〔1〕后者借鉴帕皮克（Papic）〔2〕和韦恩斯（Wijns）等人〔3〕编制的发展性模式和结构探究的部分任务。
其中，重复性模式任务包括延伸、抽象和核心单元识别3个维度，共7个项目;发展性模式任务包括填充、线性延伸和空间延伸3个维度，共6个项目（见表2）。
儿童“图形”核心经验学习与发展的特点以及教师的支持性策略
儿童“图形”核心经验学习与发展的特点以及教师的支持性策略作者：田方来源：《幼儿教育·教育教学版》2016年第07期图形反映的是物体的一般形态，幼儿通常通过对平面图形和立体图形的识别、命名、构建、描绘、比较和分类，逐渐认识图形构成要素中的点、线、面、体的特点及其相互关系。
一、儿童有关“图形”核心经验学习与发展的特点1.从拓扑图形到欧氏图形皮亚杰等研究者曾对儿童的几何概念发展进行了详尽的研究，认为儿童几何概念的萌发是遵循一定的顺序渐进发展的：最先建构的是拓扑几何（Topology），接着是投影几何（Projective Geometry）与欧几里得几何（Euclidean Geometry）。
幼儿最初对形体的认识是属于拓扑性质的。
幼儿眼中的圆形、正方形、三角形与成人不同。
如在3～4岁时，有的幼儿画出的圆形、正方形、三角形通常是不规则的封闭曲线，因为在欧几里得几何中线条有曲直之分，但在拓扑几何中没有曲直之分，所以幼儿在区分圆形、三角形之前就已能区分开放图形和封闭图形了。
幼儿对几何图形的认识是从拓扑几何向欧氏几何过渡的。
他们借助熟悉的物体，如皮球、铅笔、手帕、饼干等来认识几何图形，从一般的笼统认识到细节认识。
研究表明，3～6岁幼儿认识平面图形的一般顺序是圆形、正方形、三角形、长方形、半圆形、椭圆形、梯形，认识立体图形的一般顺序是球体、正方体、长方体、圆柱体。
2.从局部、粗糙的感知到较为精确的辨认心理学的研究表明，幼儿对几何图形的认识是通过视觉和触觉的联合活动并借助语言表达来实现的。
多感官的协同活动，能促进幼儿更准确地感知图形。
3岁左右幼儿用视觉感知几何形体的水平较低，往往只能注意到图形的某一个部分或个别特点。
从4岁开始，幼儿在区分欧氏图形方面有了进步。
他们能把曲线从直线中区分出来，但还不能意识到各种三角形、正方形、正五边形等多边形都是直线图形。
在这个阶段，有些幼儿有较高水平的空间能力，能够区分出图形中角的数目，将圆形与椭圆形分开来。
学前儿童数学学习与发展核心经验
学前儿童数学学习与发展核心经验黄瑾：华东师范大学学前教育系教授，教育学博士。
现任中国教育学会学前教育专业委员会常务副理事长。
主要研究方向为学前课程与教师发展、早期儿童数学认知发展与教育等。
田方：华东师范大学学前教育硕士。
主要研究方向为早期儿童数认知发展与教育、学前课程与教师专业发展。
一、教学行为与教学推理模型（舒尔曼，1987）1.理解——转化——讲授——评价——反思——新的理解2.数学教师与数学家不同的地方在于：教师必须懂得如何把深入浅出地把深奥的知识传授给学生。
3.理解：教师在备课过程中要完全理解学科知识的概念与结构。
4.转化：能够将重要的概念转化为易于学生理解的方式。
准备——呈现——选择——适宜5.教授：包括教学内容讲解的清晰程度、教师的教授方式、学生与教师之间的互动，以及学生与学生之间的互动。
6.评价：教师评估学生对于教学内容的理解，探索有助于学生理解和掌握的教学方式，寻找能够帮助学生避免常见错误概念的有效手段。
7.反思：教师认真分析自己的教学行为——包括帮助学生内化教学内容，讲授的有效性，学生思维及表现等方面。
8.新的理解：教师在学科知识、学习者的知识、教学法的知识中获得新的理解。
二、PCK：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、关于学生的知识、教育情境知识和教学目的知识。
1.教什么？——教育内容的知识发展适应性教育，重视教师2.教谁？——教育对象的知识高质量的教学离不开教师对于儿童的理解。
儿童已有知识和经验、兴趣点、学习方式等，都是影响儿童学习的要素。
从PCK角度来说：教师需要掌握三种类型的关于教育对象的知识：儿童的学习轨迹、儿童在学习新概念时候容易出错的地方、对儿童差异性的理解学习轨迹：具体知识领域中的学习发展过程。
例如：儿童认识“序列”认识——儿童发现序列一定规律，只是简单模仿。
复制——儿童根据示范序列规律性复制相似的简单序列。
完善——补齐自己所摆序列中缺少的要素。
拓展——根据规律性继续进行序列摆放。
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议作者：田方来源：《幼儿教育·教育科学版》2019年第10期【摘要】学前儿童数学学习与发展核心经验具有基础性、连贯性和前瞻性的特征。
教师对数学领域核心经验内涵的理解是有效教学的第一步，也是观察和评价儿童发展的重要依据。
教师应当基于学前儿童数学学习与发展核心经验，将抽象概念转化为儿童可理解的数学语言，重视观察和评价学前儿童的学习与发展过程，促进学前儿童过程性能力发展，以促进学前儿童数学学习。
【关键词】学前儿童;数学学习与发展核心经验;特征;教育建议【中图分类号】G612; ;【文献标识码】A; ;【文章编号】1004-4604（2019）10-0035-05《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来，社会各界广泛关注学前儿童学习与发展的核心价值，学前教育的质量提升成为重要议题。
《指南》明确提出了3～6岁儿童在数学认知方面的学习和发展目标，进一步明确了学前儿童数学认知与发展的价值取向和知识范畴，强调学前儿童数学能力和学习品质的习得，为幼儿园数学教育指明了方向。
研究表明，学前儿童的数学能力对未来多门学科的学业成绩有较强的预测作用。
〔1〕丰富的早期数学学习经验能够激发学前儿童的学习潜能，为其日后的学习奠定坚实的基础。
学前儿童在日常的学习和生活中会积累大量的正式和非正式的数学经验，这些经验是数学概念学习的感性基础。
教师的教学和有效的支持有助于学前儿童将这些经验与数学概念建立关联，从而进一步促进他们数学能力的发展。
然而，已有研究发现，多数教师对学前儿童早期是如何理解数学概念的，数学概念是如何产生的，如何支持和评价学前儿童的数学学习等，还缺乏深入的认识，甚至有些教师还存在数学教学焦虑。
〔2〕因此，本文通过对学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析，提出促进学前儿童数学学习的教育建议，以期为教师理解和渗透核心经验提供支持。
一、学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析核心经验是学前儿童在这一年龄发展阶段可以获得的最基础、最关键的概念和能力。
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议
学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议1. 引言1.1 背景介绍学前儿童数学学习与发展是当前教育领域的一个重要议题，随着社会对数学素养的重视和提升，学前教育中的数学学习也逐渐受到关注。
学前阶段是儿童成长发展的关键时期，能否在这个阶段为孩子奠定良好的数学基础具有极其重要的意义。
在我国，学前教育的发展一直备受关注，但数学学习在学前教育中的地位和重要性仍不容忽视。
对学前儿童数学学习与发展的核心经验进行分析和总结，不仅有助于提升学前教育的素质和水平，也有利于推动学前数学教育的深入发展。
学前儿童数学学习和发展的特征较为独特，需要关注儿童认知、情感、社会性等多方面的因素。
了解这些特征，并根据这些特征提出有效的教育建议，有助于为学前儿童提供更加优质的数学学习环境，促进其数学学习的发展和进步。
本文旨在通过对学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析，为学前教育者和家长提供一些建议，以推动学前数学教育的发展。
1.2 研究目的研究目的是为了深入分析学前儿童数学学习与发展的核心经验，探讨其特征与规律，为提升学前儿童数学学习效果提供理论支持和实践指导。
通过对学前儿童数学学习的特征分析，可以帮助教育工作者更好地了解学前儿童在数学学习中的特点和需求，为设计有效的教育方案提供依据。
通过对数学学习的发展特点和优秀学习环境的特征进行研究，可以为构建有利于学前儿童数学学习与发展的教育环境提供参考。
最终，本研究旨在总结出有效的教育建议，为教育者和家长提供有效的指导，促进学前儿童数学学习能力的全面提升和发展。
2. 正文2.1 学前儿童数学学习的特征分析1. 学前儿童数学学习的主体性。
学前儿童处于认知发展的特定阶段，他们的数学学习主要是通过观察、模仿和实践来进行的。
他们对抽象概念的理解能力尚未完全发展，因此需要通过直观的教学方法来进行数学学习。
2. 学前儿童数学学习的个体差异性。
每个学前儿童的认知水平、兴趣爱好、学习风格等都不同，因此教师需要根据学生的特点制定个性化的数学学习计划，以满足每个学生的学习需求。
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儿童“模式”核心经验学习与发展的特点及其支持性策略作者：田方来源：《幼儿教育·教师版》2016年第03期正如皮亚杰的研究所证实的，人类的大脑生来就能感知模式，寻找看似无关信息之间的相似之处，并把它们整合成一个整体。
事实上，儿童在婴儿期就己经开始感知模式，最初是感知空间上的模式，如房间里有规律摆放的家具、摇篮上方有规律悬挂的铃铛等，也能感知一些习惯性的动作，如“推开门—妈妈走进来—喂宝宝”等。
可以说，儿童在早期就已经表现出把部分要素与整体及它们之间的关系结合起来分析的倾向。
从儿童认知发展的角度看，没有对模式的认知，儿童对所有事物的认知就是不完整的、分裂的和无联系的。
寻找模式是所有学习的基础，尤其对促进数学思维具有重要作用。
一、儿童有关“模式”核心经验学习与发展的特点儿童早期的模式认知能力是一个渐进的发展过程。
一般而言，3岁左右的儿童已经具有初步的模式认知能力。
随着年龄的增长，尤其是4岁以后，随着数认知能力以及逻辑思维能力的发展，儿童的模式认知能力有了快速的发展。
这种随年龄增长而发展的过程，可以归纳为：模式的识别（辨别模式单元有哪些组成元素，模式各单元之间的关系是怎样的）→模式的复制（复制出与原有模式具有相同结构的模式）→模式的扩展与填充（在模式识别基础之上对模式发展或变化的预测）→模式的创造（对模式结构的新的学习和反应，能够自己创造出一种模式结构）→模式的比较与转换（能够在分析模式结构异同的基础上，把握决定模式结构的要素，用不同的表现形式表征同一模式）。
儿童早期对不同类型模式的认知也表现出一个渐进的发展过程。
一般说来，4岁左右的儿童对重复性模式是可接受的，教师可以利用生活场景和活动来帮助他们巩固对这种模式的认识，比如讲故事时，可引发儿童对故事中重复性语言的关注；在一天的生活活动安排中、在户外活动排队时，可引导儿童发现稳定的规律。
然而，与重复性模式相比，儿童对发展性模式的认知显然要困难一些，这是因为发展性模式呈现的是不断递增或递减的一个恒定值，不是简单的结构单元的重复，而是一个更抽象的规律或变量的重复，况且发展性模式的扩展涉及分类、推理、抽象概括及辨识数量的递增等多个方面。
受逻辑思维能力的局限，儿童早期还不能从本质上认识一组事物的规律性特征并进行预测和推断，尤其是小年龄儿童。
随着模式认知经验的不断积累，到学前后期，儿童才可能慢慢对发展性模式的规律有所认识。
在此，需要教师关注的是，儿童对发展性模式的认知往往需要借助具体的表达形式来实现，比如用方块积木堆成一个塔，孩子们很快就会注意到它看起来像一个台阶或楼梯，并通过继续搭建方块积木来解释这个模式接下来应该是什么。
同样，儿童早期对于以实物为材料的模式和以符号为材料的模式的认知也具有明显的差异。
一般而言，他们认知以具体的实物或动作、声音为材料的模式往往比较容易，而要认知以抽象的符号和数字、字母等为材料的模式则比较困难。
二、支持儿童获得“模式”核心经验的策略教育必须顺应和体现儿童的发展，明晰儿童早期模式认知的特点和规律有助于幼儿园相关活动的设计与有效实施。
然而，由于教师对模式概念的理解以及对儿童模式认知发展规律、年龄特点、个体差异的了解和把握存在一些偏差，导致幼儿园在设计组织与模式认知相关的教育活动时出现了一些问题，诸如将模式认知活动等同于排序操作；以能否操作材料反映不同模式作为判定幼儿模式认知水平的唯一依据；视模式认知为单纯的数学活动；循序渐进地教幼儿模式概念，等等。
要使与儿童模式认知相关的活动设计更富有意义，教师要注意以下几点。
1.采用多样化的活动形式将“模式”学习渗透于儿童的生活国外有研究者认为，任何数学概念都包含情境（a set of Situations）、中心内容（a set of Invariants）和符号（a set of Symbols）三个系统，其中情境为数学概念提供特定的意义，中心内容表达的是该数学概念的本质内容，而符号则用于数学概念的表征（Vergnaud，1985）。
大量的研究告诉我们，在日常生活中，儿童在没有成人影响的情况下会自然地获得很多非正式数学学习的经验，即使是偶发的情境也能有效刺激儿童的思维，关键在于成人能否将这样的情境作为促进儿童数概念建构的重要来源。
因此，对于儿童模式认知而言，渗透于生活情境和游戏之中的活动远比单纯的教学活动有价值。
事实上，在儿童的一日生活里充满着各种与模式认知和学习相关的情境，如在搭积木等建构类游戏中发现和复制模式；在歌曲、节奏乐和手指游戏的学习中探索和创造模式；在美工作品创作中表现和运用模式；在故事和绘本阅读中寻找和描述模式；在大自然中发现和寻找模式；在运动性游戏中通过身体大肌肉动作表现模式，等等。
多样化的活动形式不仅为儿童的数学学习提供了富有意义的情境，而且使数学真正进入儿童的生活世界，从而避免教师“为模式而教学”。
除了设计相关的区角活动，教师还应思考如何将幼儿探索模式的机会整合到一日生活中。
例如，回顾一下日程表，和幼儿一起做周历或月历，帮助幼儿认识模式；在幼儿搭建积木时，提供建筑物的照片作为幼儿复制模式的范例；在音乐活动中，帮助幼儿发现和描述歌曲中包含的模式并创造新的模式，让幼儿唱一些相似的歌曲，替换有规律的歌词，或准备铃鼓、节奏棒、三角铁等打击乐器，邀请幼儿创造简单节奏，鼓励两三个幼儿一起组合创造一个模式；在阅读图画书、听故事时，启发幼儿去感知故事情节中重复的语言（不管模式是存在于语言中还是画面中，图画书都为幼儿探索模式提供了一个精彩的语境）；在操场上，鼓励幼儿用身体感知模式，如前后摇摆秋千、上下拍动皮球；在花园里散步时，让孩子们寻找大自然中的模式，如花瓣、鸟鸣等。
2.依据儿童发展特点设计活动，体现渐进性儿童模式认知能力的发展是一个渐进的过程，因此，在模式学习活动中，教师在内容安排和引导策略的运用上要注意循序渐进。
对于小班的活动，教师可以把重点放在模式的识别和复制上。
比如，在活动“三只熊”中借助幼儿喜欢的故事情景，让幼儿根据故事线索去发现模式，并用熟悉的材料把模式复制出来。
对于中班的活动，教师可以把重点放在模式的复制和扩展上。
比如，在活动“跳房子”中通过“跳房子”游戏让幼儿学习模式的复制和扩展。
而对于大班的活动，教师可以将重点放在模式的创造上。
显然这样的安排较好地把握了儿童的“最近发展区”。
例如，在大班活动“马路花儿美”中，教师创设了在“马路”上摆放“盆花”的情景，让幼儿运用相同的材料建构不同的模式。
教师还增加了一个对大班幼儿颇具挑战性的要求——要将手中的“盆花”都放完，这对于具有一定的模式排序经验的大班幼儿来说是适宜的。
又如，在大班活动“多变的模式”中，教师引导幼儿尝试用不同的方式创造和表现模式，感受动作模式游戏带来的乐趣。
教师在与模式相关的活动设计中，只有基于儿童模式认知能力发展的特点和对儿童发展水平的观察与评判，才能找到恰当的认知突破点，以真正发挥集体教学活动的价值。
在与模式相关的活动设计与组织中，模式的复杂程度和运用的材料也是值得教师关注的。
比如，对于小年龄幼儿来说，用视觉的材料要比用动作的材料、听觉的材料组成的模式更适合他们，而在视觉的材料中，颜色对幼儿来说是最显著的视觉属性，因此，可将类似彩色方块积木的材料作为第一选择。
此外，形状和大小也属于视觉属性，如“正方形、圆形、圆形，正方形、圆形、圆形，正方形、圆形、圆形”或“大石头、小石头，大石头、小石头，大石头、小石头”。
在小年龄幼儿操作形状或大小属性特征的模式时，一定要注意去掉颜色属性。
如“六边形、梯形，六边形、梯形，六边形、梯形”看起来是一个形状模式，但是如果所有的六边形都是黄色的，而所有的梯形都是红色的，那么幼儿可能就会去关注颜色，所以，应提供颜色相同的几何图形（如六边形和梯形都是红色的）或者颜色相同而大小不同的石头供幼儿操作。
当幼儿能够把颜色、形状和大小视为视觉属性的模式时，他们也就能使用许多其他属性了，如简单的方位模式“上、下，上、下，上、下”或“前、后，前、后，前、后”等。
同样，早期的模式学习活动应该为儿童提供可以操作的实物材料，让儿童去尝试扩展模式并有机会自我更正。
但小年龄幼儿起初可能并不理解模式，只能发现一些简单的规律。
教师要着重引导他们进行模式的识别，如可采用“你看出这里有什么规律吗？你注意到什么是重复的吗”这样的提问来帮助幼儿明确模式的结构。
随着幼儿模式认知能力的发展，教师可让他们在已有经验的基础上进行一些有关模式的复制、填充、扩展的操作。
在幼儿的模式认知水平有了一定的提高后，教师就可以提供多种材料，逐步让他们尝试进行模式的转换，鼓励他们用其他方式（身体动作、声音、符号等）来表现同一模式。
3.关注模式学习活动中的讨论与表征模式学习活动的价值不在于一定要让儿童学会按照某一模式排序，而在于帮助儿童发现模式的规律并进行迁移。
为此，教师必须关注两个重点：一是关注儿童自己的发现和探索（这一点在前述第一条策略中已重点阐述）；二是关注儿童活动中的讨论和表征。
首先是讨论。
数学中的讨论能帮助儿童发现和描述模式，还能帮助儿童比较和认识不同形式（例如可视模式和动作模式）中的相同模式结构，而这正是儿童利用模式进行普遍化思维和抽象思维的关键一步。
事实上，对幼儿来说，描述模式是不容易的，只有经过在教师引导下的讨论（教师的支持），他们模糊的、非正式的模式经验才有可能上升为正式的数学概念，在这个过程中，语言是一个重要的工具。
当教师要求幼儿对正在探索的模式作出解释时，他们很可能有的会像念经一样唱出来，有的会说出重复模式。
例如，出示一个颜色模式，一个幼儿可能只会说排列顺序：“这是红绿黄黄红绿黄黄……”另一个幼儿则可能发现重复单元：“这是一个红、一个绿和两个黄。
”这个幼儿能说出重复模式，说明已经认识到这个模式的规律，而念唱的幼儿则需要更多的机会来形成对规律的认知。
在此情景下，教师可以跟进提问，如：“从这个模式里你看到了什么？什么地方是重复的？我们怎么给这个模式命名呢？它的规则是什么？”以帮助幼儿聚焦重复性特征和规律。
幼儿在还没有建立重复单元的概念时，往往会把许多事物都视为“模式”，如会说小餐桌也是一个模式，因为“上面有一个女孩，一个男孩，一个女孩”，这时，教师需要帮助他们拓展思维：“这个模式该怎么继续下去呢？下一个应该是什么？你能想出另外一个相同的模式吗？”在幼儿的一日生活中充满着有意义的环境，教师可以有大量的机会和孩子们一起谈论模式。
其次是表征。
多种形式的表征可以为儿童模式认知能力的提升，尤其是为儿童模式比较与转换能力的发展奠定一定的基础，有助于促进儿童思维的灵活性。
从一种模式中发现其相同结构并用其他表征方式加以呈现，体现了思维的抽象性和迁移性。
教师要利用合适的情境和活动去引导儿童（尤其是具有一定的模式认知经验的年龄稍大的学前儿童）发展模式比较与转换能力。