中美《科学课程(教育)标准》比较
科学教育的中美比较_上官子木
民主2012·4□上官子木科学教育的中美比较一、科学教育与科学实验在我国中学的科学教育中，理科各科的教学目标主要是放在科学基本事实和基础知识上，这种忽视科学方法的教学其最突出的表现是普遍忽视实验。
将我国学校的科学课程与美国的相比，前者更注重事实和原理，后者更重视理解和应用。
在美国的实验教学中，教师在学生实验前不对实验内容进行详细解释，而是提出一系列问题供学生在实验过程中进行思考。
美国的实验课有时甚至是由学生先上网查找相关资料，然后向老师提交实验准备报告，教师再据此准备实验器具。
学生一般分成小组进行实验活动，做完实验后再阅读教科书、查阅有关的参考资料以验证实验的结果。
各实验小组得出自己的结论后，还要与其他小组的实验结果进行比较和交流。
最后，师生共同总结实验并推出理论。
由于是带着问题做实验，因而这种方法能够有效地培养学生的独立思考能力和解决问题的能力。
相比较，我国学校的实验课一般是在相关的理论概念学习之后进行。
在实验之前，教师已详尽地向学生讲解了实验的理论依据、实验的基本要求、整套的实验方法、所使用的各种实验仪器乃至最终的实验结果。
然后，学生照着事先已被告知的实验步骤做实验。
我国科学教育的基本特点是，以理论概念为学习的核心，用做习题的方式来加深理解，实验只是补充说明理论概念的辅助工具。
美国科学教育的特点是，以观察实验为学习的核心，不仅由实验推演出理论概念，而且通过实验来加深对理论概念的理解。
我国的科学课程讲授得太快是因为省略了很多实验过程，多数实验是老师做演示，学生只是观看，而看实验同自己动手做实验其效果差之甚远。
学生好不容易有了动手实验的少量机会，可时间往往又太少，实验的要求也不高。
尤其是教师的指点过多，对于实验中容易出错的地方，教师事先都做了提醒。
学生这样做实验往往没有机会犯错误，没犯错误也就没经历挫折，没经历挫折就不能有深刻的体会，没有深刻体会的实验其效果则十分有限。
值得引起注意的一个普遍现象是，我国教材里规定做的实验本来就少，但即使是这么少的实验也会因各种原因被某些基层学校省略掉，而对于那些不仅没做过、连演示都没看过的实验，学生们要依靠硬背的方式来死记实验的结果。
中美_科学课程_教育_标准_比较
中美《科学课程(教育)标准》比较①孙宏安(大连教育学院,辽宁大连100870)[内容提要]本文从基本思想、体系结构、具体内容和表述方式四个方面对中美“科学课程(教育)标准”进行了比较,结论是:两者的基本思想一致;体系结构方面表现出宏观结构有较多不同而微观结构有较大一致性的特点;具体内容有较多的共同点,特别在相应的年级之间;表述方式很不一样,这是因为两者的作用不同。
[关键词]科学课程标准;科学教育标准;科学教育;教学大纲;教学内容中图分类号:G632.3 文献标识码:A 文章编号:100327667(2003)10200452502001年中华人民共和国教育部颁布了《全日制义务教育科学(3-6年级和7-9年级)课程标准(实验稿)》。
1999年,科学技术文献出版社翻译出版了美国国家研究理事会编订的《美国国家科学教育标准》(1995年美国国家科学院推出,1996年美国出版),两者颇具可比性。
本文对这两个“标准”进行对比,希望能有助于理解和掌握我国的科学课程标准。
两个“标准”本身是有区别的,中国的是“课程标准”而美国的是“教育标准”,教育比课程的内涵与外延大得多,但两者却的确存在交叉的部分,如果在美国的科学教育标准中选取关于“教学”的标准与中国的科学课程标准比较仍是可行的,最简单的做法是在美国的科学教育标准中去掉关于教师和教育保障系统的标准即第四章“科学教师专业进修标准”和第八章“科学教育系统标准”,然后与中国科学课程标准做比较。
本文就是对中国科学课程标准与美国科学教育标准的第一至第三章、第五至第七章进行比较。
一、基本思想两个标准的基本思想是比较一致的,表现在对科学教育的性质、对科学的本质、科学教育的基本理念的认识的基本一致上(见表1)。
两个标准的科学教育的基本思想都是把培养学生的科学素养作为基本的或总的目标;把科学探究作为基本的科学教学方式;把科学面向全体学生,使科学学习作为学生的能动过程;把科学教育作为反映当代科学发展特点的活动。
中美科学教育的差异研究
中美科学教育的差异研究近十几年来，随着国家和国家之间竞争的加剧，科学技术进入了有史以来发展最快的历史阶段，世界各国都重视中小学科学教育。
美国的科学教育从整体上来讲有独特的长处，有不少地方值得我们借鉴学习。
1．课程与教材的比较1.1科学教育课程目标的比较。
都立足于提高全体学生的科学素养：美国《国家课程教育标准》的第一条原则规定：“科学是面向所有学生的”，它以促进全体学生的学习作为出发点，而且充分考虑了不同年龄阶段学生的兴趣、需要和能力，同时也考虑了学习困难学生的现实状况。
我国的科学课程的宗旨同样是“全面提高每一个学生的科学素养”。
《标准》都注重学生的全面发展，认为正规学校的教育应当把“使学生形成科学的世界观和价值观以及掌握科学的认识方法作为一项重要紧迫的任务。
”课程内容的选择应少而精，体现儿童的主体性。
1.2科学教育的课程内容标准比较。
美国的科学教育从幼儿园开始，有具体的教学内容，而且是从身边的具体现象人手，符合学生的年龄特点。
随着科技的迅速发展，美国科学课程综合化的趋势愈加明显，这不仅出于减少课程数量的考虑，也反应了当今科学技术发展的趋势，即“各门自然科学之间的界限变得越来越模糊，主要的概念变得更加统一”。
这也是当今科学技术整合性对科学教育的必然要求。
与美国不同，我国的科学教育课程从小学三年级开始，不象美国科学教育的课程那样在各年级都比较详细和具体。
我国中学科学教育长期以来实行分科教学，小学科学教学识综合性的，但教师普遍缺乏综合科学的训练，而且小学科学教学至今尚未真正受到重视。
近年来，一些省市在初中进行综合理科教学改革，但阻力较大，困难不少。
2．教与学的差异2.1教师中心与学生中心。
我国中小学科学教学结构紧凑，以教师的讲解和提问为主，其教学模式是以教师为中心。
复习与重复性练习是教师用来控制和巩固课堂教学的主要手段；学生反复练习以便熟练解答与考试相似的问题。
近年来，我国教育理论界大力提倡学生主体性和以学生为中心的教育思想，鼓励学生积极参与教学过程，让学生掌握科学探究的过程、方法，但这种努力在“应试教育”的环境里很难得到贯彻。
中美初中科学教材课程难度的比较与分析
中、美初中科学教材课程难度的比较与剖析【纲要】课程难度是权衡教科书质量的一个重要数据指标，也定量地表现了教材内容的难易程度。
论文选择大陆《科学》（浙教版）与美国主流教材《科学研究者》，以地球、宇宙与空间科学内容中的“地球、月球和太阳”主题为例，对其课程难度进行定量剖析与比较。
经过对课程广度、课程深度、课程时间与课程难度系数的定量计算与比较，提出浙教版《科学》教材在该部分的难度相对较适合，略低于《科学研究者》，这与科学课程实验区以为“地球、宇宙与空间科学”部分内容较难的反应建议相适应。
在课程广度、课程深度的比较与剖析中发现，《科学研究者》较之浙教版《科学》具更多知识点，更关注于学生研究活动的设计，确实贯彻了“研究”的理念。
【重点词】《科学》；《科学研究者》；课程难度；课程广度；课程深度；课程时间《基础教育课程改革大纲》（试行）将“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’ ”作为基础教育课程改革的详细目标之一，我国《国家中长久教育改革和发展规划大纲（XX－2020 年）》也明确提出“调整教材内容，科学地设计课程难度”。
可见，不论是国家教育改革文件仍是新课程的推动，都彰显了对教材难度研究的关注。
但怎样明确界定“难”？定性剖析之余，定量的计算“难”度成为必定。
鉴于目前科学课程实验区的实践需要 1，鉴于目前的对科学教材难度更多倾向于定性说明，仅有少许源于定量数据的现状，论文将针对大陆主要科学教材（浙教版《科学》 2）与美国的主流科学教材（《科学研究者》 3）中地球与空间科学部分的“地球、月球与太阳”主题为例，从课程广度、课程深度与课程难度三维度进行比较与解说。
一、课程难度模型及其因素剖析课程难度作为权衡教材质量的一个重要数据指标，表现了教课内容在教育结果上从简单到复杂、从初级到高级的质和量在时间上相一致的动向进度[1] 。
论文将鉴于中、美两地课程标准 [7][8]“内容标准”之知识点，采纳课程难度定量模型4，即N=（α S/T ）+（1- α） G/T（经订正）进行计算。
中美课程标准的比较对初中生物学教育的启示
中美课程标准的比较对初中生物学教育的启示摘要：比较2011版《义务教育生物课程标准》和《美国下一代科学教育标准》中初中生命科学部分的课程理念、课程目标和课程内容等方面的异同点，对国内教师初中生物教学工作具有重要的参考价值。
关键词：初中生物；教育；课程标准随着社会的发展和科技的进步，人类知识的积累速度越来越快，呈现出“知识大爆炸”的状态。
而且，自然科学知识向“精、专、深”方向发展。
为了解决教学时间有限和教学内容多的矛盾，以及人才培养模式的改变，世界各国的教育政策和方针也进行了相应调整。
2011年中国颁布了九年制义务教育课程标准。
2011年，美国的国家研究理事会（NRC：National Research Council）也开发了《K-12科学教育框架》，在2013年发布了《下一代科学教育标准》（NGSS：The Next Generation Science Standard）。
2011版的九年制义务教育生物课程标准中提出了注重生物核心素养培养的三维目标：知识、技能、情感态度和价值观。
实现这一目标的具体措施是：面向全体学生，以概念教学为基础，倡导探究性学习，为学生的终身发展奠定基础。
美国2013年颁布的下一代科学教育标准提出了以注重核心概念的学习三个维度的学生发展：科学与工程实践、学科核心概念、学科交叉概念。
这三个方面贯穿整个K-12教育即中小学教育的过程。
将《下一代美国科学标准》的生物科学部分与中国的九年制《义务教育生物学课程标准》（以下均简称为美国标准和中国标准）进行比较，它们之间有很多共同点和不同点，对国内生物教师的初中生物教学具有一定的参考价值。
一、中美生物标准之间的相同点1.强调概念教学美国标准提出了生物学的4个核心概念：从细胞到生命体；遗传和变异；生物进化；生物与环境。
无论是小学还是初中到高中，这4大核心生物概念始终贯穿生命科学的学习，并且随着学习的深入，概念的深度和广度都不断扩大。
中国标准列出了初中生物教学的主要内容共十个主题：科学探究，生物体的结构层次，生物与环境，生物圈中的绿色植物，生物圈中的人，动物的运动和行为，生物的生殖、发育与遗传，生物的多样性，生物技术，健康地生活。
基于大概念的中美小学科学课程标准概念水平比较
中美小学科学课程标准在概念水平上的异同点
• 不同点 • 概念水平上的广度和深度不同。美国小学科学课程标准涉及的概念范围更广，内容更加深入，注重培养学生的
高级思维能力和创新能力。而中国小学科学课程标准则更注重基础知识和基本技能的掌握。 • 课程标准的组织结构不同。美国小学科学课程标准按照主题或项目进行组织，注重跨学科的学习和综合性问题
学生的全面发展和素质教育。
03 中国小学科学课程标准的 概念水平
中国小学科学课程标准的概述
01
中国小学科学课程标准是根据国家教育方针和素质教育要求制 定的，旨在培养学生的科学素养和创新实践能力。
02
小学科学课程是一门综合性的学科，涵盖了自然科学、社会科
学、技术科学等多个领域，注重培养学生的综合素质。
关注学生发展
关注两国学生在科学素养和探究能力方面的表现， 以及两国课程标准的实施效果。
促进交流与合作
加强中美两国在科学教育领域的交流与合作 ，共同推动科学教育的进步和发展。
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多元化和个性化我国小学科学的评价和反馈方式 ，注重过程性评价和反馈，以及学生的自我评价 和同伴评价，提高学生的学习积极性和自我认知 。
06 结论与展望
研究结论
01
总体水平相当
中美小学科学课程标准在概念水平上 具有相似之处，都强调培养学生的科 学素养和探究精神，注重实践操作和 问题解决能力。
02
概念理解差异
借鉴美国小学科学课程标准的优点，扩大我国小 学科学课程的概念范围，增加课程内容的深度和 广度，注重培养学生的高级思维能力和创新能力 。
中美科学教育课程标准的比较研究
中美科学教育课程标准的比较研究中美是两个拥有世界上最强大的科技产业的国家之一，教育在两国的科技发展中扮演着重要的角色。
本文将对比中美科学教育课程标准的异同之处，以期让读者对两个国家的教育制度有更深入的了解。
首先，中美在科学教育课程标准的设置上存在差异。
在中国，国家课程标准将科学课程分为化学、生物、物理三个单独的学科，按照每个学年设置为主线教学内容。
而美国的科学教育课程标准将科学教育分为四个领域：物理科学、地球和空间科学、化学科学以及生命科学。
每个领域包含了多个相关的学科，通过将不同领域的内容进行融合，可以形成更完整的科学知识结构。
其次，在科学教育的目标设置上，中美也存在差异。
中美的教育目标都是从学生的认知能力、核心素养的提升等方面进行设置，但存在一些不同。
比如，在中国的初中阶段，学科目标更强调对学生科学思维的培养，强调让学生学会归纳、演绎等知识加工方式；而美国的科学教育则更加强调训练学生科学探究的技能，着重于启发学生的好奇心，帮助学生把知识应用于实际生活中。
另外，在教学的方法和方式上，中美科学教育课程标准也存在差异。
在中国的科学教育中，强调知识内容的传授和学生对知识的接受理解；而美国的教育则更加重视科学实验的开展和学生的科学探究实践能力。
在美国，教师会让学生参与科学实验，培养他们的科学探究能力，在创造性的实验过程中，让学生体验到科学的奥妙。
总结来说，中美科学教育课程标准在设置、目标、方法等方面都存在一定的差异。
在这些不同的背后，反映出两国教育制度的理念和方向。
中美的教育经验互相借鉴，在创新与开放中取得双赢。
未来，中国和美国都将继续推动科技进步，为世界发展做出更大的贡献。
只有深入了解对方的国家和文化，相互学习与借鉴，方能在不断发展变化的今天，共同推动中美科技事业的发展，为全世界创造更美好的未来。
中美小学新科学课程(教育)标准的比较及启示
教 育标 准 》 与我 国《 小 学科 学课 程标 准 （ 修 订 稿） 》 进行 比较 ， 可 以发 现 小 学科 学教 育 的如 下启 示 和 借鉴 ： 注重科 学教 育的基 础性 和普 适性 ； 注重 工程 教 育 的渗 透 ； 注 重科 学 内容 的 多维度 整 合 ； 注 重 学生对 科 学知识 的 意义 建构 。 （ 关 键 词］ 小学 ； 科 学教 育标 准 ； 科 学课 程标 准
第 四， 以科 学 探究 为 最 重 要 之石 ， 可 以攻玉 。 ” 基 于按 主题 编 排 的《 新 科 学 教育 标 活 中 的科学 为逻 辑起点 ； 第五 ， 科 学课 程 具 有 开 放 性 ， 即科 学 课 准》 与 我 国《 新科 学课 程标 准 》 进行对比， 为 我 国小 学 的学 习方 式 ； 科 学课 程改 革 与研究 提供 些许 启示 与借 鉴 。
一
程 在学 习 内容 、 活动组织 、 作业与练习、 评 价 等 方 面
给教师 和学 生提 供 了选 择 的机会 和 创造 的空 间 。 ＿ ｌ ２
、
设 计理 念
美 国《 新科 学 教 育 标 准 》 面 向全 体 学 生 ， 围绕 日
显然 ， 中美 两 国 科 学课 程 （ 教育） 标 准 的设 计 都
其次在对学生期望的表科学课程一英里长一英寸深的诘难17的局面达方面新科学教育标准中对表现期望的描述是融合了少即是多1胡的理念通过少数大概念来掌握了该部分内容学生能够做什么把学生视为统整学科知识促进学生参与科学工程实践实现对学习的主体而非被动的信息接受者使学生根据自重要原理的深入探索n妇给学生提供那些最重己的经验背景主动建构知识学以致用
全面 提高 学生 的科 学 素养 。其 设 计 坚持 ： 第 Ｇｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ Ｓ ｔ ａ ｎ ｄ ａ ｒ ｄ ｓ ， 以下 简 称 《 新 科 学 教 究精 神 ， 育 标准 ） 。《 新科 学 教 育 标 准 》 的编排（ 版本 ） 分 为 按
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中美《科学课程（教育）标准》比较
作者：孙宏安文章来源：比较教育研究 2003年第10期点击数： 1901 更新时间：2007-5-18
[内容提要]本文从基本思想、体系结构、具体内容和表述方式四个方面对中美“科学课程(教育)标准”进行了比较,结论是:两者的基本思想一致;体系结构方面表现出宏观结构有较多不同而微观结构有较大一致性的特点;具体内容有较多的共同点,特别在相应的年级之间;表述方式很不一样,这是因为两者的作用不同。
2001年中华人民共和国教育部颁布了《全日制义务教育科学(3-6年级和7-9年级)课程标准(实验稿)》。
1999年,科学技术文献出版社翻译出版了美国国家研究理事会编订的《美国国家科学教育标准》(1995年美国国家科学院推出,1996年美国出版),两者颇具可比性。
本文对这两个“标准”进行对比,希望能有助于理解和掌握我国的科学课程标准。
两个“标准”本身是有区别的,中国的是“课程标准”而美国的是“教育标准”,教育比课程的内涵与外延大得多,但两者却的确存在交叉的部分,如果在美国的科学教育标准中选取关于“教学”的标准与中国的科学课程标准比较仍是可行的,最简单的做法是在美国的科学教育标准中去掉关于教师和教育保障系统的标准即第四章“科学教师专业进修标准”和第八章“科学教育系统标准”,然后与中国科学课程标准做比较。
本文就是对中国科学课程标准与美国科学教育标准的第一至第三章、第五至第七章进行比较。
一、基本思想
两个标准的基本思想是比较一致的,表现在对科学教育的性质、对科学的本质、科学教育的基本理念的认识的基本一致上(见表1)。
两个标准的科学教育的基本思想都是把培养学生的科学素养作为基本的或总的目标;把科学探究作为基本的科学教学方式;把科学面向全体学生,使科学学习作为学生的能动过程;把科学教育作为反映当代科学发展特点的活动。
二、体系结构
两个“标准”的体系结构是不一样的,表现在两个方面,一是编排的方式不同。
中国的科学课程标准交替中小学分两段分别独立编排,小学(3-6年级)和中学(7-9年级)各自包括自己的“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”和“附录”5个部分。
美国的科学教育标准则是从幼儿园到高中统一编排的,只是在“科学内容标准”一章中分3段———幼儿园到4年级、5-8年级和9-12年级列出,其余各章,如“导言”、“原则和定义”、“科学教学标准”、“科学教育中的评价”和“科学教育大纲标准”等部分都是对所有的学段适用的。
二是中国的科学课程标准只有小学中高年级和初中的,而美国的科学教育标准不仅有小学高年级和初中的,还有幼儿园和高中的,这说明在宏观结构上两者是不一样的。
两个“标准”的体系又有共同点。
这一共同点是虽然标准的各个组成部分的名称和构成总体的方式不一样,但大多数组成部分的进一步细分的结构还是相近的。
最明显的是“科
学内容标准”(见表2)。
其中的“5”虽然标题不同,但中国课程标准关于“科学、技术与社会的关系”的下一个层次的3个主题是:科学史、技术设计和当代重大课题;美国的“科学与技术”标题的下一个层次的主题则有“技术设计的能力”;而标题“从个人和社会视角所见的科学”的下一个层次的主题基本上都属于“当代社会重大课题”范围。
可见“科学内容标准”的微观结构是相当一致的。
三、具体内容
在具体内容方面,两者的共同点多于不同点。
本文按中国科学课程标准的结构和提法,列两个表(表3A和表3B)举例在“主题”或进一步的“课题”的层次对两者进行比较,
指出它们的共同点。
当然,从表中也能看出,在“内容标准”方面,不同点也是存在的。
最大的不同点是美国科学教育标准中在“内容标准”的一开始就列出与从幼儿园到12年级的科学教学都要培养的科学能力和科学理解力有重要关系的“统一的概念和过程”:系统、秩序和组织,证据、模型和解释,不变量、变化和测量,进化和平衡,形式和功能等;而中国的“内
容标准”中没有相应的内容。
当然在“前言”中还是提出了“统一的科学概念与原理”是对科学课程内容进行“整合”的途径,因而有一定的关系。
四、表述方式
两个标准在表述方式上有较大不同。
对“内容标准”表述的比较则以“三大科学内容”,即生命科学、物质科学和地球、宇宙和空间科学的比较为例。
美国科学教育标准的表述是先指出某一科学内容的所有主题,然后阐述“培养学生的理解力”的理论和基本方法,这一阐述按不同年级组的学生学习不同的学科内容而有所不同。
例如,对低年级组的“生命科学”,指出:“皮亚杰注意到,幼儿采用拟人化的方法来解释生命体。
小学低年级的许多孩子把‘生命’与任何以某种方式活动的物体联系起来。
”因而指出“小学学生一般会采用互相排斥的分类而不是层次型分类”,再由此得到培养低年级学生对生命科学的理解力的方法。
在初中阶段,“学生应从个别生命体的观点去研究生命科学发展到认识生态系统的模式并且建立起对生命系统细胞层次的理解”,因而教学的方式应该随之改变。
对“物质科学”低年级组的“幼儿对物质的研究始于对物体及其属性的检验和定性描述”,低年级学生“不会依靠直觉把声音和声源的特性联系起来”,因而决定了低年级物质科学教学的特点。
高年级的“学生应该具备把幼儿园到8年级期间所学到的物质的宏观性质与物质的微观结构联系起来的能力”,由此决定了高年级物质科学教学的特点。
中国科学课程标准的表述则是分别列出某一科学内容的主题,再分别列出一个主题下的所有课题(如果有的话———大多数都有),然后用表格列出“具体内容目标”即教学要求和为达到这些目标应该进行的教学活动的建议。
例如,关于“生命科学”内容的主题“生命的延续和进化”的一个课题“植物的生殖与发育”的课程标准的表述(见表4)。
这里的“内容目标”是用一些事先规定了的动词表示的要求学生在教学过程中达到的关于知识技能和体验的目标,它们是充分“行为化”了的,因而认为可以通过教学活动来实现,所以对应于列举的每一个目标,(大多数)都建议了某些活动。
表述的不同是由于本文开头指出的两个标准本身的不同,“教育标准”比“课程标准”更具一般性,因而只指出培养学生理解力的理论和方法,指出每一个教学主题所涉及的基本概念和原理。
在实施科学教育时,学校或学区(教师)要根据自己的具体教学情况制订出科学的教学大纲,以指导具体教学。
制订大纲也是美国科学教育标准的组成部分,对此,有这样一些要求:“必须用一组对学生的明确目标期望来指导科学大纲全部内容的设计、实施和评价”、“选择和制定学习单元和学习过程”,一种可能的做法就是“用一些事先规定了的动词表示的要求学生在教学过程中达到的关于知识技能和体验的目标”;“大纲应包括全部内容标准”、“科学内容必须嵌入各种适合学生的发育水平、有趣和与学生生活相关的课程形式”,一种可能的形式就是各种适当的学生活动。
因此,按科学教育标准制订的相应的科学教育大纲就可以表述为中国的科学课程标准的形式。
这正是两者的区别:中国的科学课程标准是适合于具体操作的“行动”指南,而美国的科学教育标准则只提供了制订这种指南的“理论”依据。
可见,中美“科学课程(教育)标准”的基本思想相当一致;两者的体系结构方面表现出宏观结构有较多不同和微观结构有较大一致性的特点;两者的具体内容有较多的共同性,特别在相应的年级之间;两者的表述方式很不一样,这是因为两者的作用不同:美国的科学教育标准提供了制订教学大纲的理论依据,而中国的科学课程标准则是一个按理论制订的具有较强可操作性的“行动”指南,也可以说就是科学教学的大纲。