中小学教育数学课程改革.
小学数学课改计划
小学数学课改计划随着社会的不断发展，教育也在不断变革与创新。
数学作为一门基础学科，对学生的思维能力和逻辑思维能力有着重要的影响。
因此，小学数学课程的改革显得尤为重要。
本文将就小学数学课改计划进行探讨，旨在为小学数学课程的改革提供一些建议和思路。
首先，小学数学课程应该注重培养学生的数学思维能力。
传统的数学教学往往注重计算和题目的解答，而忽略了学生的数学思维能力的培养。
因此，我们应该通过设计一些富有启发性的数学问题，引导学生进行思考和探究，培养他们的数学思维能力。
例如，可以设计一些生活中的实际问题，让学生通过数学的方法进行分析和解决，从而提高他们的数学思维能力。
其次，小学数学课程应该注重培养学生的数学兴趣。
学生对数学的兴趣往往决定了他们学习数学的态度和效果。
因此，我们应该通过设计一些富有趣味性的数学教学活动，激发学生对数学的兴趣。
例如，可以设计一些数学游戏，让学生在游戏中学习数学知识，从而增强他们对数学的兴趣。
再次，小学数学课程应该注重培养学生的数学应用能力。
数学是一门应用广泛的学科，而传统的数学教学往往只注重基础知识的传授，忽略了数学在实际生活中的应用。
因此，我们应该通过设计一些与实际生活相关的数学问题，引导学生将所学的数学知识应用到实际生活中，从而提高他们的数学应用能力。
例如，可以设计一些与购物、旅行、运动等相关的数学问题，让学生通过数学的方法解决实际生活中的问题，从而提高他们的数学应用能力。
最后，小学数学课程应该注重培养学生的团队合作能力。
数学是一门需要思考和探究的学科，而传统的数学教学往往只注重个人能力的培养，忽略了学生的团队合作能力。
因此，我们应该通过设计一些需要学生合作解决的数学问题，培养他们的团队合作能力。
例如，可以设计一些小组竞赛或合作探究的数学活动，让学生在合作中学习、交流和成长，从而提高他们的团队合作能力。
综上所述，小学数学课程的改革应该注重培养学生的数学思维能力、数学兴趣、数学应用能力和团队合作能力。
学年小学数学课改实施方案
学年小学数学课改实施方案
小学数学课程改革的实施方案通常会包括以下几个方面：
1. 课程内容调整：根据最新的教育理念和趋势，对原有的数学课程内容进行调整和优化，包括删减过时的内容、增加新颖的数学知识、强调数学思维和解决问题的能力培
养等。
2. 教学方法改进：通过多样化的教学方法，如游戏化教学、探究式学习、合作学习等，激发学生的学习兴趣，提高他们的学习动力和效率。
3. 评价体系更新：建立更科学、全面的数学学习评价体系，包括定期考试、作业评定、课堂表现等，以更准确地评估学生的学习水平和能力。
4. 教师培训：对数学教师进行专业化培训，提高他们的教学水平和教学能力，使其更
好地适应新课程改革的要求。
5. 家校合作：加强学校与家庭之间的沟通和合作，让家长了解数学课程改革的意义和
目的，共同关注学生的学习情况，共同促进学生的数学学习成就。
2023年版数学课程标准
2011版数学课程标准(电子稿)1000字
2011年，中国教育部发布了新的数学课程标准（以下简称《标准》），这份标准参考国际经验并与中国实际情况相结合，经过多
年的试行和修订，已成为中国中小学数学教育改革的重要标志。
首先，作为新一轮课程改革的核心指导性文件，《标准》强调了数
学教育的核心价值观：培养学生的逻辑思维、创新意识和实际应用
能力。
因此，针对学科特点和学生年龄特征，提出了全面性、灵活性、启发性、创新性、深入性等五个教学目标，从而为数学教育提
供了明确的指导。
其次，《标准》在内容设置方面也进行了多方面调整和完善。
不仅
极大地丰富了数学知识的范围和深度，而且提出了更为明确、具体
的要求。
例如，在小学数学中，加强了数的概念与比较、加减法、
乘法、除法、分数、小数、图形等方面的教学内容；在初中数学中，加强了代数式、线性方程组、三角函数、概率等知识体系的逐步建立，并注重数学应用文化的培养；在高中数学中，强化了函数、导数、数列、极限、微积分等数学思想和基本方法的体系建构。
最后，《标准》在教学方法和教学评价方面也有了新的思考。
它提
出要减少机械记忆的教学，注重启发式教学和实践探究式教学，尤
其强调了完全开放的数学学习环境的建立；同时在教学评价方面，
要求考查学生的数学思维、运用能力和探究精神等方面，深刻体现
了“以学生为主导”的教学理念。
总的来说，《标准》对于中国中小学数学教育改革起到了关键性的
作用。
它为我们提供了全面的思路和方向，帮助我们转变教育观念、优化教学方法、提高教学质量、培养学生的能力素质，更好地适应
新时代的国家建设需求。
中小学数学教育的改革趋势
《乌鲁木齐成人教育学院学报》（综合版）
广大教师在数学教育的过程中进一步探索。
２０３１年第１期
二、数学教学上，教师应由知识的传授者转变为学生学习的导演者、指导 者、研究者、学习者和交流的疏通者。
（１）教师是教育教学的研究者、学习者。现代教学论认为，教师要研究学生的数学学习 特点、规律；研究如何根据不同的数学内容，创设不同的情境，让学生顺利完成学习任务；研 究网络提供的各种教学资源的利用、评价；研究如何逐通过新技术提高学生学习数学的效 益；研究如何通过不同数学内容，教学方法培养学生的创新意识和实践能力。总之，教师花更 多时间去研究数学教育，提高教与学的效益。
内容选择上，反映飞速发展的科技和信息，社会对公民的要求，反映数学的发展，在保证 基础性同时内容要有时代性和挑战性。原有内容的增减要慎重，不能单纯的降低教材难度来 减轻学生的学习压力。由于计算机的广泛应用，为使学生具有进一步学习和适应社会生活必 备的基础，必须增加一些现代数学知识，删减一些价值不大的内容。
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（２）第三次全国教育工作会议要求教育应“以培养学生的创新精神和实践能力为重 点”。数学教育就是培养中小学生的创新意识和解决实际问题的能力。创新意识主要是指； 对自然界和社会中的数学现象具有好奇心，不断追求新知识，会从数学角度发现和提出问题 进行探索和研究。解决实际问题的能力是指：会提出、分析、和解决带有实际意义或相关学 科，生产和生活中的数学问题；会使用数学语言表达问题、进行交流、形成用数学的意识。江 总书记说．：创新是一个民族进步的不竭动力。数学是－－Ｉ＇１基础性学科，－－ｆｌ思维学科，也是一 门技术。学习数学是培养学生的创新意识和解决实际问题能力的主渠道之一。激发学生的 主体意识，鼓励学生积极主动地参与数学教学和学习的全过程，进而独立思考，独立解决问 题的能力，这应是数学教学的出发点和归宿。如何培养学生的创新意识和实践能力，还需要
新中国小学数学教育课程改革的回顾与展望
一、改造阶段（1949-1952）
（一）指导思想 1949 年 12 月召开全国教育工作会议制定 的教育工作方针，明确规定当时课程改 造的基本原则为：“建设新教育要以老 解放区新教育经验为基础，吸收旧教育 某些有用的经验，特别要借助苏联教育 建设的先进经验。”
一、改造阶段（1949-1952）
件具备的一部分全日制小学在五、六年级开设外语课， 每周3课时，适当减少语文、数学的上课时数。
数学、生物、历史、地理等搞了合并性的综合 课程。
4 、中学设置了选修课程。 高三开
设农业科学技术知识、立体解析几何、制图、 历史文选、逻辑等选修课，学生可以根据自愿 和爱好，任选一门或两门。
5、小学增加了外国语课程。规定师资条 6、增加了课时。与1957年小学教学计划和958
年中学教学计划相比，语文、数学、物理、化学、音 乐等课程增加了课时，每年的教学周也相应增加，每 周课时也比较大幅度增加。每学年授课总课时，小学 从5336课时增加6620课时，中学从6094课时增加到 6708课时。
（二）改造特点
将1949年6月制定的华北区小学教育暂行 实施办法中规定的“小学各科及每周教 学时间”（参见附录一），国民党政府 教育部1936年7月颁布《小学规程》中规 定的“小学教学科目及每周教学时间” （参见附录二）和1948年颁发的小学课 程及教学时间总表（参见附录三），与 1952年2月教育部颁发的《四二旧制小学 暂行教学计划》（参见附录四）进行对 比。
一、改造阶段（1949-1952）
改造后的新课程的特点为： 1、像解放区一样取消了“公民训练”以及 “社会”中的公民知识内容。 2、继承了1948年课程分科目和活动的结构形 式。 3、同时发展了集体活动形式，把活动区分或 规范化为朝会或课间会、周会、校内课外活动 以及校外社团活动等四种。
小学数学教育发展历程
小学数学教育发展历程小学数学教育发展历程（1-3年级）一、课程改革前期（20世纪50年代-70年代）在中国国内，小学数学教育发展历程的开端可以追溯到20世纪50年代。
当时，小学数学教育主要以背诵题目和机械计算为主，注重记忆与运算能力训练，强调基本知识的掌握。
但这种教学方法往往使学生们缺乏对数学思维的培养和逻辑推理的能力。
到了20世纪60年代，小学数学教育开始进行一定的改革。
教材内容逐渐增加了一些实际应用题，但依然以计算为主，题型偏重于机械计算和背诵。
这一时期的小学数学教育教材和教学方法相对单一，缺乏趣味性和启发性。
二、课程改革中期（80年代-90年代）进入80年代，随着数学教育的改革不断深入，小学数学教育开始注重培养学生的数学思维能力和解决实际问题的能力。
教材内容逐渐多元化，引入了一些有趣的数学问题和趣味性的数学游戏，在培养学生兴趣的同时，也在潜移默化中提高了学生的思维能力和创新能力。
在90年代，小学数学教育教学法也日益改进。
传统的“灌输式”教学逐渐淘汰，更多的采用启发式和探究式教学法。
教师开始鼓励学生自主思考和解决问题，注重培养学生的数学思维与创造力，鼓励学生合作探究和思维碰撞，创设质疑和讨论的氛围，培养学生的批判性思维和数学思维的发展。
三、课程改革后期（21世纪至今）进入21世纪，小学数学教育继续发展。
教育部针对小学数学教学的需要制定了新的课程标准，加强对学生数学能力与兴趣的培养。
教材内容进一步丰富，注重与学生实际生活和社会实践结合，开展多元化的数学学习活动，激发学生学习兴趣。
教学方法方面，教育部提倡“启发式教学法”，提倡学生主动思考和参与，培养学生的探究精神和创新能力。
教师通过丰富多样的教学手段、教学资源和教学环境来引导学生进行探索和实践，培养学生的数学思维能力和解决问题的能力。
总体来说，小学数学教育的发展历程经历了从机械计算到启发式教学的转变。
在教学内容、教学方法和教学理念的改革中，中国的小学数学教育逐渐注重培养学生的创新思维和解决问题的能力，使数学教育更加符合学生发展的需求。
数学课程改革
第1章数学课程改革一、我国数学教学改革的历史轨迹新中国成立以来，我国数学教育教学经历了多次较大规模的变革。
新中国成立之初，根据“学习苏联先进经验，先搬过来，然后中国化”的方针，1952年7月，以苏联十年制学校数学教学大纲为蓝本，编订了《中学数学教学大纲（草案）》，并于1954年、1956年适度调整。
这一时期，全面学习苏联，建立了中央集中领导的教学大纲与教材全国统一的数学课程体制，这个课程体系奠定了我国中学数学教育、教学的基础，当然，也存在一些缺点，比如，机械地模仿苏联做法。
1958年中共中央提出了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针和“教育必须改革”的口号，破除迷信、解放思想，在全国掀起了群众性的教育革命的热潮。
数学教育也不例外。
不少数学家、数学教育工作者和广大一线教师参与到数学教育改革的热烈讨论中，提出了各种改革方案，进行了各种数学教学改革实验。
如对课程内容进行了更新，强调了函数思想在中学数学教学中的地位，增补了解析几何、微积分初步等内容，但删减欧氏几何，否定几何体系的做法引起了较大的争议，同时，部分内容对学生要求较高，超出了学生的认知水平。
为了纠正1958-1960年出现的“左”的错误，在“调整、巩固、充实、提高”八字方针的指导下，1961、1963年先后两次修订教学大纲，并首次提出全面培养学生的三大能力：运算能力、逻辑推理能力和空间想象能力。
1966-1976年是十年动乱时期，在这特殊年代，全国各行各业受到严重摧残，而教育是重灾区。
极左口号“学校停课闹革命”、“开门办学”满天飞，中学数学教学的秩序受到严重破坏，造成了我国中学数学教育的大倒退。
学生的数学基础削弱了，水平下降了，一代人的数学教育受到影响。
粉碎“四人帮”后，教育全面复苏。
1978年，在“精简、增加、渗透”六字方针的指导下，精选了一些必需的数学基础知识，删减了一些用处不大的传统内容；增加了微积分、概率统计、逻辑代数等初步知识；把集合、对应等思想适当渗透到教材中去，颁布了《全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）》。
2024年小学数学课改方案
2024年小学数学课改方案
在2024年，随着社会的不断发展和教育观念的更新，小学数学课程的改革日益受到关注。
在这一背景下，我们提出了一些方案，旨在提高学生的数学学习兴趣，激发他们的数学思维，培养他们的数学素养。
首先，我们将注重培养学生的实际应用能力。
传统的数学课程强调的是机械化计算和记忆，而我们希望通过引入更多的实际应用案例，让学生将数学知识应用到生活中去，从而增强他们的实际运用能力。
其次，我们将注重培养学生的创新思维。
数学是一门富有创造性的学科，我们将鼓励学生进行数学探索和实验，培养他们的数学思维能力和解决问题的能力，让他们不仅仅是“会做题”，而是真正理解数学的本质。
另外，我们将注重培养学生的团队合作能力。
数学是一门合作性很强的学科，我们将鼓励学生通过小组合作、讨论、分享等方式，培养他们的团队合作能力，让他们在合作中学会尊重他人、倾听他人，形成良好的学习氛围。
总之，我们希望通过这些改革方案，让小学数学课程更加符合时代需求，更加注重学生的发展全面性和创新性，让学生在学习数学的过程中感受到快乐与成长，为他们将来的学习和生活打下坚实的数学基础。
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中小学教育数学课程改革刘健大家知道，中国的数学教育在世界上是享有盛誉的。
那么中国数学教育的领先地位是从何而来的，国际上也有很多讨论，美国卡莱基基金会曾两次到中国考察，并得出这样的结论：中国的数学基础教育之所以取得了这样领人瞩目的成绩，很重要的一条原因是中国有一个强有力的教研系统。
从省到地市到县以及我们各学校的教研组年级组这样的教研系统，保证了基础的教育质量的落实。
大家知道，在学生开学以前，老师们要提前一个星期进校集体备课并进行相关的研讨，开学之后，各教研组还要互相听课，观摩，评课。
这样的集体教研活动在西方国家是很难实现的，我们身在其中可能没有什么过多的感受，但西方人却认为这是中国数学基础教育落实情况良好的重要原因。
即便像今天这样的大规模培训活动在国际上也是很少见的。
西方教育系统中很少有中介机构搞像咱们今天这样的大型研讨活动。
所以我觉得老师们今天牺牲假期时间坐到一起来参加这样的活动，相对来说机会是很难得的，也是很有意义的一件事情。
言归正传，谈数学教育的问题。
我今天主要结合个人的体会，把我自己的观点拿出来与大家交流。
因为我这些年长时间在大学工作，搞研究，所以我更愿意和大家交流一些学术观点，供大家讨论，参考。
今年春节后第一天我值班，接到一个长途电话。
云南省教委的一个同志，他告诉我说，上学期期末考试他上小学一年级的孩子得了87分，这个成绩在小学一年级中是倒数的。
卷面上有一道题是这样的：小强有6朵红花，小明有15朵红花，问小强再得多少朵红花就能和小明一样多。
这个孩子的答案是，小强再得9朵就和小明一样多。
他列的算式是：6+9=15，这个式子本是没有错的，但按照我们现在的考试制度和教材教法，它却是“错”的并被扣了7分。
因为标准答案规定算式应该是15-6=9。
我听后对这位同志说，无论从数量关系还是从题目答案来看，你的孩子实际上没有错。
他之所以被判错并扣分，是因为他列算式的方式与我们现行的教材，教参，老师的规定与习惯及考试的评分标准不一样，因此他“错了”。
我还对他说，你的孩子不但没有错，他还很具有代数思维。
这道题按解方程的思路看就是6+？=15，其算式应该是6+X=15，你孩子的式子与方程思路恰好吻合，他在一年级就有代数思维，但在当前的考试制度下他是错的。
大家想想，在我们的学校中还有多少类似的事情在发生着，它又说明了什么呢？下面我想谈些具体的事例，都是发生在小学课堂上的。
在去年下半年去教育部工作之前，我每个星期要到小学听两节课，对这些情况比较了解。
我从低年级开始说。
比如，在教小学一年级学生20以内的退位减法时可能会遇到这样的问题：15-8=？在旁边还会用红色注上“想：因为8+7=15，所以15-8=7。
”它的用意是叫学生“想加算减”，但据我调查，如果没有家长辅导或老师讲解，一百个学生中没有一个能想到“想加算减”。
因为这样的思路是属于数学家的，而不是一个孩子能自己想出来的。
然而，我们的小学教育却要求所有的学生都用这种极少的，有数学天赋的孩子才能想出来的方法去做题，这合理吗？再比如，我上二年级的孩子在学100以内的加减法时，做过这样的题目：24-9。
老师教的方法是：一，把24分成10和14；二，算出14-9=5；三，10+5=15；四，所以24-9=15。
所有的学生都必须按这个过程来说来算，用意是培养学生的口头表达能力和逻辑思维能力。
据我孩子讲，他花了一个星期才会说这个过程，而他班里的几个“笨蛋”到现在还不会。
我们可以想想，所谓“差生”是怎样产生的。
到了学“24-9”书式运算时，所有的学生又被要求背熟这样的一段话：“书式减法数位要对齐，先从个位减起，4减9不够减向10位借，10位的1相当于个位的10，10加4等于14，14减9等于5，10位的2被借了1还剩1，所以24减9等于15。
”这就是所谓“讲清算理，培养表达能力和逻辑思维能力”，但大家想想，小学一年级6，7岁的孩子应该学什么样的数学，当我们的孩子连续一两个星期用这种方式来学数学，我们的数学教育是让孩子变得更聪明，还是让他们变得可能更愚蠢？！这样的方法真能“培养表达能力和逻辑思维能力”吗？我不想掩饰观点，可能有些地方谈得过激一点，但我还是愿意把这样的问题提出来由大家共同思考。
我的孩子最后确实能把算理背出来了，但他曾告诉我，其实他在背这样的算理前就已经会算了。
他的算法是“4减9差5，20减5等于15”，我一听觉得也很好，就问他是否和老师说过他的想法，他说，老师从来不问我们是怎么想的，只让我们背算理。
由此我们可以提出这样一个疑问：我们的教学应基于儿童已有的生活经验和知识基础呢，还是另外造出一套规则来让学生去记忆去模仿呢？我想这是我们要认真思考的。
孩子们实际上有很多自己的解决问题的经验和方法，他们是有“创造”的潜力的。
引导他们来说出自己的想法并互相交流，并以此为基础来开发他们的数学能力，我想这才是我们的数学教育的核心。
以上是小学一二年级的事例。
通过这样的例子可以看到，我们的学生花在死记死算上的时间实在是太多了，由此会导致什么结果呢？我想再举一个例子来说明。
主持关于脑科学与儿童认知能力发展研究项目的教育部韦副部长讲过这样的一个试验：将一群小白鼠分成三组，第一组白鼠除了吃就是睡，不让它们有任何其它活动；第二组持续做单调的脚踏车运动；第三组则在丰富刺激环境中自由选择活动。
对三组小白鼠的脑电波测试表明，第一组白鼠的脑神经生长速度缓慢，第二组的脑神经不但没有生长，反而出现了萎缩的现象，而第三组白鼠的脑神经却呈现多向快速生长趋势。
这个试验说明，单调的训练甚至比停止训练更容易让人的脑神经出现萎缩。
联想到我们的小学数学教育，单调的题海运算实在是太普遍了，老师们似乎形成了这样的认识：数学离了计算就不是数学了。
我曾在大连做过这样的调查，当被问到“提到数学时你脑海中会出现什么词汇”时，被调查者给出了以下的种种答案。
我可以把调查答案分为三类：一，看到数学想到“公式”，“运算”，“定理”等中性词汇的，其比例在被调查者中占70%；二，想到“有趣”，“有用”，“使人聪明”等积极词汇的比例不到4%；三，想到“枯燥”，“厌烦”，“机械”这样的消极词汇的，比例占到了大约26%。
这样的调查还是在数学从业者中（数学教师，大学数学系学生等）进行的，如果扩展到普通人，其结果可想而知。
这样的调查结果说明，从小学到中学单一的数学训练方式，只能使人感到数学枯燥的一面，无法引发学生对数学的兴趣。
昨天介绍的一位江西的女教师谈到了这样的观点，如果看到“数学”时，老师们先想到的是烦难枯燥的话，又怎么能期望他们去试图引导学生感受数学学习的乐趣呢？而有这样想法的数学老师占了25——26%的比例。
这样的现象值得我们思考。
在学生9年的学习时间中，学数学的时间要占去15%，即大约一年。
我们的数学教师有责任使学生在这一年的时间里喜欢学数学，学到更有价值的数学。
我曾看到过西方国家的数学试题，难度很小，计算所占的比例也非常小。
小学四年级的试卷，四十题中只有一两道计算题，题目出的也很简单。
比如，“请估算392乘以296可能的结果是多少”，同时还给出几个选项供学生选择。
对比之下，中西数学教学的差异令人吃惊。
到底谁的教学更有效，更合理？或者两者取长补短的结合体才是最好的选择？我们的学生在基础知识及基本运算方面是有优势的，但在创新精神上是远远落后的。
常年以来，我们形成了一种教育观念上的误区：从小打基础，然后发展能力，最后再培养注创造力。
然而现代教育观念认为，以上的各种素质是并行发展的，人为的把它们分出先后显然是不合理的。
在这个方面，我们的教育观念是不是需要改变呢？.怎样能在有限的时间投入和资源投入基础上，让受教育者接受更为全面，更有价值的教育，是我们新一轮课程改革的基本问题。
这次改革研讨的第一个目标，是使我们的教育更好的关注学生身心健康的发展，有一个健全的人格，培养他们终身学习的愿望和能力。
这将是我们今后关注的重点。
对此，我们已做出的改动有，乘数与被乘数概念的淡化，除法中的平均分，包含除和小学代分数加减乘除运算的取消等。
在这里我要特别谈谈小学应用题的问题。
在座老师中有没有过这样的经历，当拿到小学应用题时用列方程才能解出，有的请举手。
看来人数不少。
我们要求学生用我们都不熟悉的综合列式来解，这是否合理？对此，有人可能要说，删去这样的内容对学生的能力培养来说是一种损失。
其实，数学可以培养的许多能力，其他项目学科也同样可以培养。
我想引述韦部长在国家基础教育课程改革项目负责人会议上的一句话：“背一句唐诗，不如训练学生接一次篮球。
”打十分钟篮球比做二十道题在训练学生反应，思维灵活性，身体协调性上效果显然要好。
数学能锻炼的素质，许多其它的活动同样也能锻炼。
我曾在一篇文章中说，我们小学数学教学的许多难点，可能是由于人为设定才使它成为难点的。
原本简单的问题，我们非要人为的创制出一套让人很难理解的解法，结果只能是使人在百思不得其解后厌倦数学，远离数学。
这是否值得我们认真的反思呢？中学中也存在这样的现象，我知道这样一个例子。
有一个省的教研员到一所农村中学听数学课，授课老师在从课本上抄题到黑板时把题目中的１/８抄成了１/１８，在学生已经做到一半时，老师发现自己题抄错了，于是将学生在黑板上已写到一半的做题过程擦去，并在课后忙不迭的向省教研员检讨。
由此可以看出，在老师心中课本简直就像圣经一样神圣，这实际上是不对的。
教育上有两句话：一是“用教材教”，二是“教教材”。
后者死教教材，教材上怎么说我就怎么教；前者以教材作参照，结合学生实际情况并加入自己的体会。
这是两个完全不同的观念，孰优孰劣，一目了然。
只有把对教材的理解权、阐释权完全还给学生老师，我们的课堂教学才能呈现出全新的面貌。
这一天应该尽早到来。
中考中有有关一元二次方程的考题，通常都把题目拐来绕去，考的实际上是考生对题目、条件的理解，而不是解方程的实际能力。
而在其它国家，二次方程的内容已经被删除了。
对此，我们在这次改革中要求今后的二次方程难度降到最低，毕竟初中生今后从事数学工作的可能性太小了。
另外，我还想和大家谈论这样一个问题，我们常说“学科教育”，那么这两个词中那个应是重点？是“学科”还是“教育”？在９６－９８年义务教育实施情况问卷调查中发现，当前教师最关心的问题是如何提高学生的知识、技能及解题技巧，至于学生的情感、个性、价值观、性格、创造力的培养，则很少有老师把它列入关注范围。
老师关心的只是眼前的事情，即如何让学生通过考试，而对学生将来的发展则普遍显得关注不够。
当然，这种状况的出现不应由老师来负主要责任，我们当前的教育制度、用人制度等众多复杂的因素决定了当前的状况。
老师们看中的是“学科”，即学生这一科学得怎样，而不是“教育”。
我认为，在义务教育阶段，“教育”应作为工作的重点，即通过“学科”的学习来培养人的终身可持续发展的愿望和能力，使这个孩子成为一个身心健康的人。