古诗词教学的基本思路

古诗词教学的基本思路第一篇：古诗词教学的基本思路古诗词教学的基本思路完整的阅读教学要引导学生经历披文得意、缘意学文的过程，即通过语言文字理解课文意旨，进而领会作者是怎样运用语言文字表情达意的。

古诗词表情达意的方式有其独特性——以言造象，立象尽意，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。

古诗词教学应有一条既不违背阅读教学的一般规律又不失古诗词特性的教学思路，如此才能获得古诗词教学的真谛，使它在全面提升学生语文素养方面发挥应有的作用。

笔者认为，这样的教学思路应包括以下几个基本环节。

一、疏言疏通语言障碍，了解大意，换言之，即“披文得意”之“披文”。

它是“得意”的基础和途径，也是语文阅读教学的本分，一切文体的阅读教学概莫能外。

由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显必要。

学生学习古诗的文字障碍主要源于：第一，诗歌语言的特殊性；第二，字词的生疏；第三，古今词语形式、意义、用法的差异。

第一种障碍，学习现代诗有时也存在，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等，教学时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通。

第二种障碍，是学习任何文体课文的共性，疏通障碍的做法与一般的生字新词教学没有根本区别。

第三种障碍才与“古”有关，为学习古诗所特有。

长期以来，我们学习文言文时，接受的往往都是关于古今汉语差别的知识，因此形成求异的思维定势，而这种定势必然影响策略的运用。

其实，古今相同、同异共存或同中有异的远多于完全的相异。

相异处，外在于学生已有的语言知识经验，学起来困难；相同相关处，往往内在于学生已有的语言知识经验，学起来容易。

但因低学段学生语言知识经验不多，缺乏对原有语言知识经验的自觉，因而，这种“内在”又往往表现为“潜在”，即使古今相同相关处，他们也往往无从察觉。

教学时若转变思路，化隐为显，唤醒学生潜在的语言知识经验，使之与学习目标对接，变求异为求同，以今铺路，以今识古，便创造了难易转化的条件，困难就会迎刃而解。

值得注意的是：第一，古诗词在语言运用上，省略、跳跃、语序倒置等用法往往超出一般的文言文，教学时只要让学生粗通大意即可，不必进行字字落实的翻译，拘泥于后者，既难以做到，又耗费时间，势必影响感悟诗情等方面的教学。

第二，要针对学生的语言积累、认知水平、心理特点，因势利导。

以今识古，普遍适用于所有学段。

高学段的学生因有比较丰富的语言知识积累，加强新旧联系、以旧识新，是有效的疏通策略。

低学段的学生，语文知识、语言积累有限，形象思维强于抽象思维，可更多地借助直观教学法。

教学“离离原上草”，借助图片、简笔画或课件等媒体，学生就能直观了解“离离”是“茂盛”的意思。

那种片面强调低年级学生接受能力有限，完全抛开字词，直接用媒体解说大意乃至感悟诗情的做法，与阅读的本质相悖，不宜提倡。

二、显象将古诗词的语言符号转换成具体可感、立体灵动的意象。

意象是情思的载体，是情思的物化形态。

读者正是凭借直观可感的意象窥察诗人的情思。

没有意象，情思往往难以表达；不把语言符号转化为鲜活的意象，情思常常无法让人领会。

“显象”的基本要求是变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动；它是最能显现古诗词本色的教学环节。

主要做法是再造想象，让学生通过大脑的加工，将古诗词的文字符号转换为具体的场景和画面，并用自己的言语加以描述。

对那些仅凭再造想象难以完成转换的诗词，可借助现代教学媒体。

三、悟意感受领悟诗词意蕴。

它既是古诗词教学的重要环节，也是古诗词教学的重要目标。

悟意，应在“显象”的基础上入境。

入境即进入意境。

意境是造象立意所达到的艺术境界，包括两个部分：由意象直接构成的较实部分是“实境”：由意象诱发和开拓的艺术氛围和审美想象空间是“虚境”，又称“诗意的空间”。

“实境”处于表层，“虚境”处于深层，唯由浅入深进入“虚境”，才称得上入境。

马致远的《天净沙·秋思》，前两句写眼中所见，第三句乃游子自身描述，后两句写游子心理感受，整首小令极其凝练地把一个天涯游子在秋日黄昏中茫然、孤独、疲惫、感伤与无奈的情态真实动人地展现了出来。

其中的“枯藤”“人家”“瘦马”等三组意象构成的是“实境”，而曲中渲染的悲伤萧瑟的氛围和令人回味无穷的审美空间则是“虚境”。

进入“实境”，还只是“显象”，进入“虚境”才能“悟意”。

有位教师教学时随手画出曲句中出现的几种景物，勾勒出一幅简笔画，这还只是让学生进入“实境”，距离进入“虚境”或感悟诗意还为时甚远。

若在借助现代教学媒体展现三组意象的同时，再配上徐缓忧伤的古筝曲和教师声情并茂的描述，则有助于学生进入“虚境”。

一般说来，促使学生进入“虚境”的常见做法是在“显象”基础上的切身体验，而音乐渲染、教师激情描述，对于营造特定氛围和审美空间，有立竿见影之效。

悟意具有不同层次的形态。

一是感受意象，获得情感体验；二是在意象触发下，领悟意蕴；三是在领悟诗情意蕴的基础上进行理性的升华。

后者都是前者的发展和提升，三者可以互动共生，但运用时应根据学生的实际有所侧重。

一般说来，低学段应以第一种形态为主，随着年龄的增长、生活阅历的丰富和理性思维能力的增强，在高学段可适当进行理性的升华。

悟意不等于还原本意。

美国诗人庞德指出：“意象任何情况下都不只是一个思想，它是一团或一堆相互交融的思想。

”寄寓于“象”的意蕴，往往是丰富、复杂、深邃甚至玄妙的，它的含义和所引起的美感具有丰富性、多样性和不确定性，不是通常的言语所能表达和抽象的概念所能穷尽的。

学生因生活经验、思想情绪、性格气质、趣味爱好、文化素养诸方面的不同，对“象”中情感意蕴的感悟往往智者见智、仁者见仁。

所以，“悟意”应尊重学生的独特体验，不应刻意追求标准答案。

此外，说“悟意”以“显象”为中介，并不排除其他一些辅助性凭借，必要时，借助诗人的生平思想及写作背景，亦可奏效。

四、化言主要指内化古诗词的言语，并能化用于表达。

疏言是“披文得意”之“披文”，化言是“缘意学文”之“学文”。

古诗词含蓄凝练、节奏鲜明、音韵和谐，集中展示了汉语言的独特魅力，是汉语言的精华。

内化、化用古诗词的言语，对提升学生的语文素养、继承民族文化遗产都具有重要意义。

“化言”的主要做法是：1.品味。

抓住精当传神的字眼，领会诗人遣词造句的精妙。

言语品味着眼于学习言语这一目标，而不忘同时获取言语负载的信息，理解言语形式和言语内容是融为一体的，它对领悟意蕴、积累语料、掌握表达技巧都具有重要价值。

2.积累。

主要做法是熟读、背诵、默写。

这不但是语料的积累，也是凝聚于诗句的风骨、气韵、智慧的积累，因而也是文化的积淀。

3.运用。

学古诗词的目的是以古诗词的言语去影响学生的言语，提升学生的言语品位和能力，运用是实现这一目的的重要途径，也是判断这一目的是否达成的重要手段。

这种训练的主要方式有二：其一，提供描绘所学诗词意境的语境，把运用训练与进入诗境、领悟诗情结合起来。

这种方式可以在课中进行。

如教学古诗《咏柳》，让学生从本首诗歌或背诵过的其他诗歌中选择词句填空：“伴随第一声春雷击打的鼓点，春姑娘踏着轻盈的脚步，花枝招展地走来。

” “和暖的‘二月春风’，是她手中的剪刀，她裁出细长别致的‘柳叶’，裁出不甘寂寞的出墙‘红杏’，裁出‘离离’的原上‘小草’，裁出千姿百态的蝴蝶，在万花丛中翩翩飞舞。

”“‘润物细无声’（或者‘随风潜入夜’）的绵绵春雨，是她神奇的画笔，她描画出大地缤纷的色彩。

山青了，水绿了；梨花白了，桃花红了。

于是，江岸上的柳树，‘碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦’。

” “草长莺飞，万紫千红，春色满人间。

”其二，设置与所学诗词意境不同的语境，让学生把学到的诗句迁移运用于新的语境中。

这种方式一般适宜课后进行：“来到浙江安吉天荒坪山，漫步山间小路，抬头一看，在高高的山间散布着零零落落的房子，真有一种‘远上寒山石径斜，白云深处有人家’的意境。

” “张老师年过花甲，但干起活来仍然生龙活虎，不亚于年轻小伙子，怪不得大家说他‘霜叶红于二月花’。

”这两种训练，都有助于培养学生运用古诗词言语的自觉性，久之，所学的古诗词就会不断渗透到学生的言语之中，必将对提升学生的语文素养发挥积极的作用。

疏言、显象、悟意、化言是学生的主体性行为，是不同程度的个性化行为，也体现了语文学习的实践性。

新课标指出阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

上述教学活动中有体验感悟、有思考和理解、有情感熏陶和审美享受，还有扎实有效的训练，符合课程标准的精神，符合阅读教学规律，符合语文学习规律。

上述四个环节是基本而不是全部环节，把它们依序排列起来，就构成古诗词教学的基本思路或基本步骤。

这一思路有其科学性、合理性，但教学时还应根据具体诗词的特点、学生的生活实际和不同学段学生的心理特点，有所侧重，交叉渗透，灵活组合。

墨守成规，是画地为牢；因课制宜，才能焕发生机。

第二篇：古诗词教学的基本思路施茂枝：古诗词教学的基本思路作者：施茂枝完整的阅读教学要引导学生经历披文得意、缘意学文的过程，即通过语言文字理解课文意旨，进而领会作者是怎样运用语言文字表情达意的。

古诗词表情达意的方式有其独特性——以言造象，立象尽意，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。

古诗词教学应有一条既不违背阅读教学的一般规律又不失古诗词特性的教学思路，如此才能获得古诗词教学的真谛，使它在全面提升学生语文素养方面发挥应有的作用。

笔者认为，这样的教学思路应包括以下几个基本环节。

一、疏言疏通语言障碍，了解大意，换言之，即“披文得意”之“披文”。

它是“得意”的基础和途径，也是语文阅读教学的本分，一切文体的阅读教学概莫能外。

由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显必要。

学生学习古诗的文字障碍主要源于：第一，诗歌语言的特殊性；第二，字词的生疏；第三，古今词语形式、意义、用法的差异。

第一种障碍，学习现代诗有时也存在，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等，教学时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通。

第二种障碍，是学习任何文体课文的共性，疏通障碍的做法与一般的生字新词教学没有根本区别。

第三种障碍才与“古”有关，为学习古诗所特有。

长期以来，我们学习文言文时，接受的往往都是关于古今汉语差别的知识，因此形成求异的思维定势，而这种定势必然影响策略的运用。

其实，古今相同、同异共存或同中有异的远多于完全的相异。

相异处，外在于学生已有的语言知识经验，学起来困难；相同相关处，往往内在于学生已有的语言知识经验，学起来容易。

但因低学段学生语言知识经验不多，缺乏对原有语言知识经验的自觉，因而，这种“内在”又往往表现为“潜在”，即使古今相同相关处，他们也往往无从察觉。

教学时若转变思路，化隐为显，唤醒学生潜在的语言知识经验，使之与学习目标对接，变求异为求同，以今铺路，以今识古，便创造了难易转化的条件，困难就会迎刃而解。