大学英语分级教学杨柳
中国人民大学《大学英语》课程分级教学管理办法(试行)
中国人民大学《大学英语》课程分级教学管理办法（试行）为进一步规范大学英语课程分级教学管理，充分利用学生学习时间，调动学生英语学习积极性，提高英语学习效果，特制定本办法。
一、基本要求根据教育部《大学英语课程教学要求》（2007）及《中国人民大学大学英语课程教学大纲》（2012）文件精神，大学英语课程设置分为基础和高级两个阶段。
学生按照相关规定，完成大学英语课程学习内容并考核合格，即符合大学英语课程结业要求。
此外，按照学校实施“本科人才培养路线图”有关部署，结合提升人才培养国际性，强调学生外语（英语）口语表达能力培养的总体要求，从2013级学生开始，学校全面实施《中国人民大学英语口语能力标准》（试行）（以下简称《口语标准》），实行“中国人民大学英语口语水平测试”（以下简称“口语测试”），并修订完善了大学英语分级教学课程体系。
所有非英语专业本科学生均需参加“口语测试”，通过后可获得2学分口语学习成绩以及口语能力达标证书。
二、分级管理大学英语课程实行分级教学，原则上分为大学英语2级、大学英语3级、大学英语4级三个级别。
大学英语2级是起始级，4级为最高级。
新生入学时，外国语学院统一组织新生进行分级考试，根据学生分级考试成绩，给出学生英语学习的起点建议。
学生可以根据分级建议选择相应级别的课程学习。
被建议到高一级别课程学习的学生，也可以选择低级别的课程学习。
根据学生学习的具体情况，学生也可以跳级学习。
具体办法是：本级别学习期末考试成绩在90分以上的学生，可在下一学期期初第一周提出跳级学习申请，并参加外国语学院组织的跳级考试。
成绩合格者，经任课教师同意，外国语学院跳级学习审核小组审核通过，可调整到高一级别学习。
例如，2级起点学生在第二学期初可申请参加3级水平考试，成绩合格者可跳到4级学习。
分级后进入大学英语3、4级学习的学生不要求补修低级别课程，也不记低级别课程的成绩和学分。
入学时通过考试进入“大学英语国际化拔尖型人才培养实验班”的学生，按《大学英语国际化拔尖型人才培养试点方案》执行。
分级教学模式下形成性评价的应用与研究
二 、 结性 评价在 教 学 中存 在 的不足 终
形 成 性 评 价 （ｏｍ ｔ ｅａｓｓｍｅｔ是 指 在 教 学 ｆ ａｉ ｓｅｓ ｎ ） ｒ ｖ
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首 先 是 以对 学生 语 言 能 力测 试 为 本 的终 结 性 评 价 同可把 学生 按不 同的学 习 目标 分类 ； 就学 生 的学 或 代 替 了语 言教 学评 价 的全 部 ， 它所 给定 的分数 或 等 习习惯按 学习类 型分类 ； 于课 堂教学形 式 的选择 ， 对 级 往 往 只 是 获得 学 生 在 特定 的某 时 某 地 考 试 环 境 学 生 向来 过 于被 动 ， 开始 就被 迫接 受他 们 喜欢 或 一 下 表 现 出 的 一个 瞬态 图 （ｎｐｈｔ， 学 生 英 语 学 不 喜欢 的课 堂教 学形 式 。 ｓａｓｏ）是 因此不 妨针 对 学生 的个 体 习或 能力 的一个 静 态表 现 。 形成 性评 价 重视 教 学 差 异 ， 而 根据 学生 所喜 欢 的教 学形 式进 行 分班 教学 或 过 程 中学 生知识 、 感 、 力 的动 态变 化过 程 ， 心 按照学生学习风格分类 ， 情 能 关 这样不仅突出了学生学 习
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９ ・ ５
长 治 学 院 学 报
评 价 作 为 教 学改 革 的一 部分 ， 目的是 以评 促 教 ， 清 学生 入学 前在 语言 知识 、 感 、 知能 力 、 习 习 其 情 认 学
大学英语课程分级分类教学实施方案详解
附件1大学英语课程分级分类教学实施方案为贯彻因材施教原则和强调学生个性化发展的思想，全面提高大学英语教学质量和水平，根据教育部《大学英语课程教学要求》（教高厅〔2007〕3号，以下简称《英语课程要求》），结合我校实际，特制定本实施方案。
一、基本要求根据教育部《英语课程要求》之规定，大学英语课程设置分为基础和高级两个阶段。
学生根据要求完成各级别的大学英语课程学习内容，考核合格即符合大学英语课程结业要求。
基础阶段为全校公外学生必修课程，含英语听说课、英语读写课以及英语学习系列讲座，主要突出语言基本知识学习与技能训练。
高级阶段课程为A级和B级起点学生及部分C级、D 级起点学生必修课程，强调专业技能和文化导入。
二、分级管理1. 大学英语课程实行分级教学，原则上分为A级班（对应大学英语3级）、B级班（对应大学英语2级）、C级班（对应大学英语1级）三个级别，学生数分别占当年新生总数的比例为20%、30%、50%，可根据生源英语水平整体情况进行调整。
另设D级班（对应大学英语预备级），主要授课对象为艺术类、专科班等学生。
2. A、B、C级班学生数以学校规定的当年正常班学生数组织教学，D级以各班实际学生数组织教学，公共外语教学部可根据有利于合理编班和有利于学生学习的原则进行调整，各班学生数超出校、院两级规定的学生数的，按校、院两级有关规定给予系数补足。
在教学侧重点方面，A级班学生以听说为主，读写为辅；B级班读写和听说兼顾；C级和D级学生以读写为主，听说为辅。
四个级别课程安排分别见下表：3. 新生入学后自愿报名参加大学英语分级考试，按成绩进入A级、B级或C级班。
不参加分级考试者，直接进入C级班；列入高级班的同学可以申请进入低级班学习；列入低级班的同学不能申请进入高级班学习。
根据生源情况和学生意愿进行分级后，进入B级班(二级起点班)学习的同学，大学英语C1(一级)课程免修；进入A级班（三级起点班）学习的同学，大学英语C1、B2(一、二级)课程免修。
《大学体验英语》教学中分级教学的必要性
讲给大家 听 ， 再配上 优美动 听的旋律使他 的演讲博得 了满场 喝彩 。这 件事 使我明 白了， 基础差 的学生不是不愿说 ， 而是我们 没有 提供出让他 们觉 得非说不可 的话题 。所 以 ， 如能分级教学 ， 基础差 的学 生班的教师 就得 多用心 思 ， 在初 始阶段多 给学 生选择话题 的 自由 ， 使 他们想 说 ， 让 他们 觉得不说不行 。 《 大学体验 英语》 教 学模式 的特点就是 以学生为 中心 ， 实行 主题教 学， 旨在理解和体现学生 在知识 、 智力 、 情感 、 个性方 面的需 求。这就是 说 老师要在 教学过程 中不断与学 生沟通 ， 随时注意他 们的反应 。无论 是做 准备活动 ， 做 以听力 为中心的语言活动 ， 还是做 旨在巩 固与提高 的 口语 活动 ， 都要调动学生 已有 的生活知识 ， 开发他们 的语言库 容。因为 在这 些活动 中 ， 学生不 是背老师 的答案 ， 模仿 老师 的程 式 ， 而是要 自由
自信 心。在 教学 中我发 现 ， 对 于有趣 的话题 ， 基础 差 的学生也很 愿 意 说， 并说得 很有 内容 。例 如在上第一册第二 单元 ｌ ｉ ｓ ｔ ｅ ｎ ａ ｎ ｄ ｔ ａ ｌ ｋ 的时候 ，
化素质教育 ； 在加 强听说 、 表达 、 实用 的基础 上 ， 进一步提升大学生 的英 语语 言能力 、 跨 文化交流能 力 ， 强化英 语综合应用 能力 的培养 ； 其 以学 生为 中心的主题 教学模式有别 于传统 教学模式 ， 旨在理解 和体现学 生 在知识 、 智力 、 情感 、 个性方面的需求 。但在 内蒙古这样的边远地 区， 在 我们 的学生英语水 平 良莠不齐 的情况下 用好这套 教材 ， 恐怕 并不是 听 几次示 范课 然后照 搬就能够做 到的 。经 过一年半 的分级教 学实践 ， 总 体来讲 ， 学生学 习英语 的积极 性空前高涨 ， 尽管他们用 英语表达 尚处起
分级教学模式下新型大学英语课程体系的构建举措
分级教学模式下新型大学英语课程体系的构建举措一、课程目标的明确分级教学模式下的大学英语课程体系构建首先需要明确课程目标。
课程目标的明确是任何一门课程设计的基础，制定明确的课程目标有助于教师在教学过程中更好地把握教学方向，有助于学生更好地理解课程内容和知识点之间的联系。
在分级教学模式下，不同层次的学习者有不同的学习需求，因此需要为不同层次的学习者设定不同的课程目标。
比如针对英语专业学生和非英语专业学生，可以分别制定不同的课程目标，帮助他们更好地适应自己的学习需求和发展方向。
二、教学内容的设计课程内容的设计是分级教学模式下大学英语课程体系构建的重点之一。
为了更好地满足不同层次学习者的学习需求，可以根据学习者的语言能力水平和学科背景等因素，设计不同层次的教学内容。
对于英语专业学生，教学内容可以更加注重语言的深入学习和实践应用，而对于非英语专业学生，可以设置一些更具实用性和相关性的教学内容，帮助他们更好地应对日常生活和工作中的英语交流需求。
在教学内容的设计上，还可以结合当下热点和社会需求，设置一些具有创新性和前瞻性的教学内容，以激发学生的学习兴趣和积极性，为他们的未来发展打下坚实的语言基础。
三、教学方法的选择在分级教学模式下，选择适合不同层次学习者的教学方法至关重要。
对于高水平的学习者，可以采用更加灵活和开放的教学方法，鼓励他们进行更多的主动学习和探究学习。
而对于低水平的学习者，可以采用更加系统和有针对性的教学方法，帮助他们夯实基础，提高学习效率。
在教学方法的选择上，可以借鉴一些先进的教学理念和方法，比如任务型教学、合作学习等，以培养学生的综合语言运用能力和团队合作精神。
还可以充分利用现代化教学技术和多媒体手段，为学生提供更加丰富多彩的学习资源，以激发他们的学习兴趣和提高学习效果。
四、评价体系的建立评价体系的建立是分级教学模式下大学英语课程体系构建的关键环节。
合理的评价体系有助于对学生的学习情况进行全面和客观的评价，有助于调动和激励学生的学习积极性。
宿州学院2009级大学英语分级教学
教务处发［2009］23号关于宿州学院2009级新生大学英语课程分级教学的通知各系（院）：为贯彻教育部于2004年1月颁布的新《大学英语课程教学要求》，推动我校大学英语教学改革，不断提高大学英语教学水平，培养学生英语综合运用能力，以及满足学生不同层次的学习需求，结合我校实际，决定在2009级新生大学英语教学中实行分级教学。
现将分级教学实施办法（试行）通知附后，望各系（院）按分级教学的办法与要求，认真做好本系（院）2009级新生的大学英语课程的分级工作，保证新生大学英语课程按级进行教学。
附件1：宿州学院2009级大学英语分级教学实施方案（试行）附件2：宿州学院2009级大学英语分级教学管理实施细则附件3：09级新生大学英语教学课程总表教务处外语系2009年9月22日附件1：宿州学院2009级大学英语分级教学实施方案（试行）一、指导思想为推动大学英语教学改革，不断提高大学英语教学水平，培养学生英语综合运用能力，教育部于2004年1月颁布了新《大学英语课程教学要求》，（以下简称新《课程要求》），基本特征之一是大学英语分层次教学。
为构建适合学生个性发展的《大学英语》课程教学新体系，切实提高学生的语言综合运用能力，满足学生不同层次的学习需求，贯彻教育部关于大学英语教学改革的精神，落实本科教学质量工程，深化教学改革，提高教学质量，特制订大学英语教学实施方案。
二、教学目标《大学英语课程教学要求》分别制定了大学英语课程1、2、3、4级（以下简称“大学英语分级课程”）的教学大纲和教学要求。
本科学生应在两年内修完大学英语分级课程并通过水平测试，学校鼓励学生提前完成大学英语分级课程的学习，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。
根据教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行），结合我校的办学指导思想和办学特色，我校大学英语教学的目标是使非英语专业本科学生通过学习，毕业时英语能力达到教育部提出的相应层次要求。
大连理工大学大学英语分级教学与统制办法
大连理工大学大学英语分级教学与管理办法大连理工大学非英语专业的英语教学具体安排及管理办法如下:一、课程设置英语教学在本科阶段的英语课程学习分为四个级别:即大学英语一级（２学分）、大学英语二级(2学分)、大学英语（2学分）、大学英语四级（4学分）。
每一个级别中含有不同类型的课程，学生可根据自己的需求和兴趣选学相应的课程。
具体课程设置如下: 大学英语一级课程，每门课２学分：、口语１、听力1、阅读1;大学英语二级课程，每门课2学分：口语２、听力２、阅读2；大学英语课程,每门课2学分：听说、翻译、与文化、与文化、历史与治、历史与治、文化西传与解读、文化英译、跨文化交际与案例分析;大学英语四级课程，共4学分:公共演讲英美建筑、音乐、绘画;公共演讲与文化;公共演讲世界文学；写作建筑、音乐、绘画；写作历史与治;写作西方文明史。
该类课程为两门课程套餐制模块学习，学生同时修读某一模块内的两门课程，不能跨模块修读.二、修读指导本科生入学后参加大连理工大学英语分级考试，共三次，分别为大学英语一、二、考试,学生可自愿申请参加分级考试.参加第一次考试(大学英语一级考试)并达到要求的本科生,可获得大学英语一级成绩，并可以参加第二次考试（大学英语二级考试），未达到要求的本科生则从大学英语一级起修读，共需修满10学分。
参加第二次考试(大学英语二级考试）并达到相应要求的本科生,可获得大学英语二级成绩,并可以参加第三次考试（大学英语考试)，未达到要求的本科生则从大学英语二级起修读,共需修满8学分。
参加第三次考试（大学英语考试)并达到相应要求的，可获得大学英语成绩，进入大学英语四级课程学习，共需修满4学分,未达到要求的本科生则从大学英语起修读，共需修满６学分。
新生大学英语选课工作在报到后军训期间完成，同时“以考代修”取得的课程学分，免收取学分学费。
三、其它英语强化班、创新班、国际班有的英语课程体系，不参加上述教学安排。
2019级本科大学英语分级教学实施方案
2019级本科大学英语分级教学实施方案为了更好适应不同层次学生个人发展和我校人才培养要求，进一步深化《大学英语》课程教学改革，充分调动学生学习英语的积极性和主动性，提高学生的英语应用能力，经商定，决定对我校《大学英语》课程实行分级教学。
一、分级教学指导思想《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：高校开设大学英语课程，一方面是满足国家战略要求，为国家改革开放和经济社会发展服务；另一方面，是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要。
《大学英语教学指南》（2015）指出：大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级；课程设置是教学目标在学校课程计划中的集中体现，各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。
《大学英语课程教学要求》（2007）规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。
在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即一般要求、较高要求和更高要求。
基于我校“一二三四”多元化人才培养模式,配合学校拔尖人才培养计划,创新人才培养模式，不断提高人才培养质量。
二、分级教学基本原则分级教学遵循教育教学规律和语言学习规律，以学生的英语基础和水平为依据，按照“分类指导、因材施教”的原则，充分调动学生的学习积极性和主动性，不断增强其自主学习能力，以适应个性化教学的实际需要，并使学生的学习潜力得到充分发挥。
三、分级教学层次划分结合我校本科学生培养目标要求和我校教学资源现状，把大学英语课程按照学生英语实际水平划分为A、B 、C三个层次。
2019级入校本科学生（不包括国际教育学院和外国语学院）继续实行分级教学。
1．分级标准根据新生高考英语成绩，大约前10%学生进入A级班学习，每班不超过60人；艺术体育类专业学生（包括音、体、美、播音主持等专业，高职高专学生，3+4本科学生）为C级班，每班不超过80人；其余学生进入B级班，每班不超过80人。
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第9卷第2期2012年2月Journal of Hubei University of Economics(Humanities and Social Sciences)湖北经济学院学报（人文社会科学版）Feb.2012Vol.9No.2一、前言我国的大学英语教学涉及面之广、持续时间之久是大学各门课程之最。
然而长期以来，由于受统编教材和应试教育特别是英语四、六考试的影响,大学英语的教学内容和教学方法已趋于模式化，大学英语教学依然“费时低效”，收效甚微，处境尴尬。
2003年教育部大学外语指导委员会下发《大学外语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》），拉开了全国范围内大学外语教学改革的新序幕。
2007年修订版的《课程要求》更是明确规定:鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，贯彻分类指导、因材施教的原则制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。
根据《课程要求》的精神，大学英语教学改革如火如荼地进行，分层、分级教学（Level-based EnglishTeaching ）也在全国各高等院校陆续展开并取得了一定的实际效果。
笔者认为分级教学能取得较好效果的原因主要是这类教学模式顺应了当今两种需要。
其一就是学生个性化学习的需要。
所谓个性化学习，就是老师针对学生的个别差异进行因材施教。
目前国内外对外语习得的研究已经从一致性研究转变为对学习者个体差异的研究。
“学习者并非一把可塑的泥土，可由老师任意捏成不同形状的东西。
他们各自具有独特的性格、学习动机和学习风格，所有这些特征都会影响学习者在课堂上的表现和最终的学习成效。
”（束定芳、庄智象，2008：12-13）。
英语学习者的差异可以体现在对语言学习的认识、情感状态、年龄、语言学习能力、学习风格、动机、性格等方面，同时大学生入学前学习英语的经历不同,还存在语言基础的差异和各种语言技能（如听、说、读、写、译）发展不均衡等的区别。
研究表明：无视学生的个体差异，对各专业学生实施一刀切的教学模式，不仅扼杀了学生的学习兴趣，也有悖于以学生为中心的教学原则。
因此为了从根本上改变学生因整齐划一的课堂组织而深感“吃不饱”或“吃不了”的状况，满足不同层次学生的需要,使他们最大限度发挥学习潜能,达到预期目标,必须对过去的教学体系加以该进,建立适合个性化发展的大学英语课程体系和教学模式，满足学生多样化的学习需求。
其二就是符合现代社会对人才多层次、立体化的需要。
以升级、过级考试为目标的传统教育模式，尽管它能使越来越多的学生通过各级别考试,但在无形中也导致越来越多口不能言，手不能书的“哑巴”和“聋子”人才的出现。
而随着全球经济、科技一体化、文化多元化时代的来临，外语教学也必须注重培养学生的综合应用能力，特别是听、说能力，以满足我国经济发展和国际交流对各领域具有国际竞争力和高质量的外语应用能力人才的需要。
二、国内大学英语分级教学研究现状国内外专家学者对分级教学的兴趣和实践研究可以说由来已久，并对类似分级教学的教学模式或理念有所论述。
国内对大学英语分级教学的研究比较系统和全面的要数由刘雅敏、朱正才和常辉（以下简称为“刘等”，2009）共同撰写的《大学英语分级教学模式的改革新探———按技能分级教学、按模块分层上台阶》一文，对国内分级教学研究做了较为细致而科学的分类和翔实的介绍（刘小权，2011）。
按照刘等的研究，国内分级教学按研究对象和内容主要分为以下三类：理论研究；实证研究；具体问题研究。
笔者就这三类研究进行简单概述。
（一）理论研究。
这类研究主要概述了分级教学的必要性，大致从三个层面展开论述。
1．政策依据。
主要指教育部颁布的《课程要求》和《大学英语教学大纲》，它们成为了各大院校实行分级教学改革的指导思想和政策依据。
2.语言习得层面。
主要指应用语言学家克拉申（Stephen D.Krashen ，1982）提出的语言输入假说（i+1）理论；美国耶鲁大学心理学家彼得·塞拉维提出了情绪智商理论；美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom ）于上世纪70年代初提出的“掌握学习理论”（Mastery Learning ）；霍华德加德纳（Howard Gadner ，1983）提出的多元智力理论（multiple intelligences ，M I ）；日内瓦学派的心理学家皮亚杰（J.Piaget ）提出的建构主义理论；人本主义教学观所推出的帮助学生从“新手水平发展到更高水平”的过程（Schunk2003）以及20世纪30年代初，维果茨基的“最近发展区”理论。
3.经济学层面。
根据英语哲学家Jeremy Bentham 的效用浅析大学英语分级教学杨柳（湖南理工学院大学英语教学部，岳阳湖南414006）摘要：为全面实施大学英语教学改革，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，本文在分析我国大学英语教学现状及出现的教学弊端后，指出了我国大学英语教学在遵照《大学英语课程教学要求》前提下，实行分级教学改革的必要性和可行性。
在对目前国内对分级教学的研究进行简单梳理后，提出我国的大学英语分级教学可突破学生按英语水平和学习技能分班的束缚，从学生的学习类型、学习目标、喜欢的教学手段等维度考虑进行分级、分班组织教学，力图真正做到因材施教，让各层次的学生都能发挥潜能，学有所成。
关键词：大学英语；分级；策略205··差异理论和20世纪90年代美国兴起的“流程再造”理论，试图从经济学的角度探讨教学资源优化配置，使教学高效。
国内不少学者（岳中生，2003；蒋满英，2004；明安云，2007；林梅、尹艳、冒端，2008；张晓书，2008；刘雅敏、朱正才、常辉，2009；王丽娜，2010；张耀龙，2010）分别引用了上述理论，赞同有必要实施分级教学。
（二）实证研究。
1986年王士先在1986年第二期的《外国语》上发表了该校（上海交通大学）分级教学实施一年多的总结性论文，可以说是国内分级教学实证研究的先河之作。
尔后不少学者从实证角度论证了分级教学在大学英语教学中的成效（张慧兰、罗家国，2004；胡冰霞、康梅林，2006；王胜，2006；杨劲松，2008；王玉玲，2010；王晓芳2011）。
（三）具体问题研究。
具体问题研究方面，主要探讨了英语分级教学所遇到的各种问题以及应对策略，如王素莉、张与英（2005），张蕊（2006），钱莉、姚小飞（2007），蒋新兰（2008），谭万敏（2009），杨金凤（2010），谢峤（2010）等。
三、国内大学英语分级教学模式概述国内在充分论证了实行大学英语分级教学的理论基础（必要性）、可行性和分析出现的问题并辅之以对策后，对如何在教学中具体执行如分级教学的标准、策略、模式和途径的介绍并不多见。
笔者根据明安云（2007）、刘等（2009）、李庆新（2010）和刘小权（2011）等的研究和归纳，把现有的大学英语教学分级模式分为两类。
一类是按学生的英语水平，也就是学生的高考成绩或结合大学的入学考试成绩进行分层、分级教学、管理和考核。
这种分级模式主要有四种形式：1.三分法模式。
所有学生一律按成绩列为三个级/类别，初、中、高级班或基础班、普通班和提高班，分门别类实施教学。
由于这种方法易于操作因而受到广大高校推崇和仿效。
2.两分法之培优法模式。
3.两分法之帮困法模式。
无论是培优法还是帮困法，都是把学生分为两类。
把特别好的挑出来组成“提高班”，较差的挑出来编成“帮困班”，其余按自然班组织教学。
4.分级+模块模式。
李庆新（2009）在《大学英语分级教学中的分模块教学研究》一文中指出：将学生按成绩分成两个或三个级别，然后在每个级别内，学生可根据自己的喜好选择听、说、读、写、译模块来学习。
另一类是按学生英语学习技能分类。
刘等通过充分的调查和研究发现：学生的考试成绩与他们的听说、读写技能并不对等，离散性较大。
单纯按学生考试成绩分级、分班教学，将会使受试的28．09％和27．02％的学生分别在听说和读写教学中直接受到影响。
为此刘等提出把学生按听、读两项技能分成“听说”和“读写”两种班级/模块，在这两种班级/模块中再分成初、中、高三个级别。
并大胆预见该模式将更有助于实现按技能分级教学学习、按模块分层上台阶的英语分级教学的目标。
对于按学生考试分数的高低组织分班教学的弊端刘等已详尽论述，不用多讲。
对于刘等的按技能分班教学，笔者认为这种分法更加细致、具体，对提高学生的英语实用技能更具有针对性。
但无论是按分数还是按技能分班教学，这都是从学习者所掌握的英语语言本身而言，为使分级教学更加量化、细化，也更优化，大学英语教学也可以从学习者本身出发，根据学习者不同的学习目标、学习类型/风格、喜欢的教学手段等划分不同的班级，并以此为基础配置相应的教学内容和考核方式。
这也是笔者认为对目前分级教学标准和模式所要补充的。
四、关于分级教学标准和模式的补充（一）按学习类型划分德国教育家第斯多惠曾经指出，教师在施教时必须充分考虑到“儿童在幼年时期就已经出现的差异、偏向、特征和特性”，大学生经过初、高中多年的英语学习，已经形成自己较为固定的学习习惯，其学习类型（learning style）已趋于定式化。
学习类型又叫学习风格或学习方式，是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式，具有一致性、稳定性；而且每个人的学习方式都有其特殊的特点，表现出人与人之间的独特差异（刘海燕、李浩然、邹文，2010），所以就有“视觉学习者”、“听觉学习者”、“阅读学习者”和“经念学习者”之分。
学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。
因此在实行分级教学时，不妨按照学生的学习类型分班教学，这样教师就可以根据学生不同的学习类型施以不同的教学内容和手段，让学生的资质、才能得到充分、高效发挥。
（二）按学习目标划分高校扩招引起学生英语水平层次的更大拉开，而全国每年有接近500万的大学毕业生，也不是所有岗位需要用到英语。
杨艾祥（2003）通过调查发现：70%拥有英语四级证书的毕业生毕业后从事的工作真正与英语有一点点关系的仅有10%，60%认为和英语基本没有关系，只有13%的人偶尔会用一些。
大学英语首先是工具性（蔡基刚，2009），要考虑学以致用的原则，要考虑成本的价值规律。
如果外语学习的成本高于其他学科，就有可能其他学科和英语都不精通，英语在没有环境、没有需求情况下遗忘速度很快。
因此对于相当一部分学生来说要达到听、说、读、写、译各项技能全面提高不大现实，在某种程度上也没有必要。
学生可以根据自己的英语知识水平、认知特点、专业需求等特点而制定自己在大学期间所要实现的英语学习目标。
英语教学班根据学生大致学习目标或高或低、或长或短编制而成，那么教师就可以以此安排教学内容难易度和考核方式，学生也可以在达到同一学习目标的感召下更好地进行协作式学习、有意义学习，从而学习高效。