幸福是教育的最终目的
教育与幸福
我对“幸福教育”的思考教育的最终目的是人的幸福，但目的与结果未必一致，目的和结果的幸福也不等于过程本身就是幸福。
教育只是幸福的基础，幸福还需要许多其他条件。
教育结果的幸福与教育目标、方式和社会条件有密切关系。
教育应该尽量使过程幸福。
教育过程本身也有幸福，但未必全是幸福。
为了实现目的追求和实际结果的幸福，教育过程即使痛苦，社会也要发展教育，个人也要接受教育。
一、幸福需要教育幸福到底是什么？这是一个抽象却又发之于心的感受。
最易使人陷入追求幸福误区的是将幸福等同于物质享乐和感官快乐。
而现代人对幸福的理解越来越偏执，对幸福的追求陷入了越来越多的误区。
此外，还有很大一部分人，特别是我们的青少年，陷入了“生在福中不知福”的旋涡中。
对于他们来讲，缺少的不是物质的满足与精神的营养，而是缺少对幸福理解感悟的能力。
所以，幸福需要教育。
好人生来自好教育，人的幸福观、幸福品质与幸福能力的形成更是要以优质教育为依托。
“幸福教育”就是要让学生从小学会体验幸福、感受幸福，更重要的是在教育的过程中培养学生创造幸福的能力，学会在创造的过程中追求幸福，提升幸福品质，从而为学生的终身幸福奠基。
二、教育需要幸福追溯教育的产生历史和发展足迹，我们可以得出这样一个结论：教育是以人的生活为目的，探寻人类的生理、心理、社会的发展轨迹；幸福是人生的主题，人的生活以幸福为目的。
教育从根本意义上来说，就是以人为本，关注人的幸福，培养人的幸福能力。
苏霍姆林斯基这样说：“理想的教育是培养真正的人，让每一个人都能幸福地度过一生，这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。
”由此看来，幸福不仅是教育的最终目的，同时也贯穿于整个教育过程。
在当今这个“以人为本”的社会，幸福是人的追求，也是教育的需要。
三、幸福教育的实施我们的“幸福教育”就是要打造最具幸福感的校园、最具幸福感的学生群体、家长群体和干部教师群体，其核心对象是学生。
就当前学生的不幸福因素而言，老师与父母的过高期望、枯燥无趣的学习方式、过重的课业负担、人际交往的恐惧与困惑、评价方式的单一化等，以及由此引起的孩子自信心的匮乏、抗挫折能力的降低、责任感的缺失、自私妒忌等一系列心理健康问题，这些都是造成孩子感受不到幸福的重要原因。
家庭教育的终极目标：幸福
家庭教育的终极目标：幸福家庭教育的过程，就是家长和孩子共同生活的过程，这过程的幸福是人生的终极目标。
我们要把“幸福指数”计入“教育成本”，在家庭教育中把幸福感一代一代传递下去。
我还在师范学校读书的时候，有一次，给亲戚帮忙搬家，在旧书堆里发现了一本书，那是日本女作家黑柳彻子的《窗边的小姑娘》，我和好友赵冬梅如获至宝，反复看了好几遍，我也由此迷上了教育。
可以毫不夸张地说，《窗边的小姑娘》为我指明了教育的目标，让我对人性教育理念崇尚至深。
书里那个小女孩由于好奇而不停地开关自己的书桌，劈劈啪啪地响个不停，置“课堂纪律”于不顾，那都是她可爱天性的自然流露，而书中的巴学园则是孩子们向往的乐园。
我们的传统教育有太多的清规戒律，严重扼杀了孩子的求知欲和创造力，只有懂得尊重孩子天性的人，才能做好灵魂的引导者。
后来，我和赵冬梅还专门邮购了两本《窗边的小姑娘》，题写扉页互赠留念。
我俩也因此在家庭教育上产生了惊人的共鸣，常常就书中一个情景讨论得热火朝天。
那时我们才十七八岁，还很天真幼稚，我们一致认为：当家长是要经过家庭教育学校培训的，没培训过的家长，不能生孩子！从那时起，我瞄上了学校图书馆，开始浏览了很多流派的教育学专著，慢慢地连那些跟教育有关的小说、诗歌和电影也进入我的视线。
国内的很少，国外的有一些，也多属只言片语。
我把他们摘抄、记录了下来。
这个兴趣越来越浓烈，平时看书读报看电视也习惯性地搜寻着教育尤其是家庭教育的蛛丝马迹。
也正是在这个痴迷的过程中使我逐渐悟懂了，所谓的家庭教育，整个过程就是家长和孩子共同生活的过程；研究家庭教育就是要研究生活、研究家庭关系，就是要研究人性，研究孩子的天性，就是要坚持尊重孩子天性，坚持教育融入生活，坚持方法服务于状态，坚持以幸福为人生目标，坚持以幸福为教育的目标。
我那三个学期的教学生涯，其实就是对这一理念的一次应用，虽然时间短，但是效果是显而易见的。
这给我后面的探索和实践增添了信心。
学校为了照顾大多数学生的学习，是要有些“纪律”的，这个节约成本的知识传授模式是很难做到因材施教的。
幸福：教育的最终目的
幸福：教育的最终目的摘要教育是人类社会发展的重要组成部分，其最终目的不仅仅是为了获得知识和技能，更是为了实现人们的幸福。
本文从不同层面探讨了教育与幸福之间的关系，并提出了实现教育的最终目的——幸福的重要性。
通过这一研究，我们可以进一步理解教育的意义，为教育的发展提供指导和思考。
关键词教育，幸福，最终目的，意义，发展引言教育作为人类社会发展的核心领域之一，受到了广泛的关注和重视。
在传统观念中，教育主要是为了培养人们的知识和技能，为社会的进步和发展做出贡献。
然而，在当代社会中，人们对教育的期望越来越高，希望教育能够带给人们更多的幸福。
教育的最终目的不仅仅是为了获取知识，更是为了实现人们的幸福。
本文将从不同层面探讨教育与幸福之间的关系，并进一步理解教育的最终目的。
教育为幸福提供条件教育对于实现人们的幸福具有重要意义。
首先，教育为人们提供了获得知识和技能的机会，使得他们能够更好地适应社会的发展和变化。
通过教育，人们能够获取各种学科的知识，培养自己的能力和素质，从而提高自己的竞争力和生活质量。
其次，教育可以塑造人们的人格和品质，培养他们的道德观念和价值取向。
通过教育，人们能够学习到正确的道德标准和行为规范，形成健康的生活方式和行为习惯。
这些都为人们的幸福提供了必要的条件。
教育对幸福的影响教育对于人们的幸福具有深远的影响。
首先，教育能够提高人们的就业机会和工资水平，从而提供了经济上的保障和稳定。
通过接受良好的教育，人们能够更好地适应社会的需求，有更多的就业机会和发展空间。
其次，教育能够提高人们的社会地位和社交能力，使他们能够更好地融入社会。
通过教育，人们能够学习到社交技巧和交往规则，增加与他人的沟通和理解能力，从而建立良好的人际关系和社会支持网络。
这些都对人们的幸福产生了积极的影响。
实现教育的最终目的——幸福的重要性实现教育的最终目的——幸福，具有重要的意义和价值。
首先，幸福是人们对教育的期待和追求。
教育不仅仅是为了培养知识和技能，更重要的是为了让人们获得幸福感和满足感。
将幸福作为一种教育目的
将幸福作为一种教育目的提到“幸福”这个词，我们的内心会涌上来一种温暖、愉悦、舒畅的感觉。
教师和家长一样，都希望我们的孩子现在的每一天都快乐，成人以后也能够成功并且幸福。
最近读了内尔·诺丁斯博士写的《幸福与教育》一书以后，我对幸福有了更深的理解，对幸福与教育的关系有了重新的认识。
内尔·诺丁斯博士用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，让我直观地看到了那些并非显而易见的至理，令我感触颇深！将幸福作为一种教育目的，我们会如何去教学呢？一、幸福的教师注重培养学生理解幸福的能力作者引用了亚里士多德的一段话：“不同的人对于幸福有不同的了解。
有时甚至同一个人前后的解释也不一致：当其病时以健康为幸福；当其穷困时，则以财富为幸福；当自觉其无知时，又羡慕那些能宣传某种为他所不能想到的伟大理想的人。
”作者对幸福的理解是来自内心深处的一种体验。
记得有一次我的嗓子哑了，几乎就说不出话来了，但是我依然克服困难，坚持给学生上课，我用我的眼神和学生交流，用手势告诉学生应该怎么做。
学生们非常听话懂事，发现我嗓子哑了依然给他们上课，于是平时淘气的学生，今天也表现得文静；平时爱说话的学生，今天也显得格外安静；平时总爱开小差的学生，今天的眼睛几乎目不转睛地盯着我……事后，我告诉学生，他们那天的表现让老师感到了幸福！孩子惊讶地瞪大眼睛：“老师，这就是幸福吗？”我微笑着点了点头。
“老师，看到您幸福的样子，我也很幸福。
”通过我的幸福教育，学生知道了，原来这就是幸福，得到幸福很简单！二、幸福的教师注重培养学生发现幸福的能力内尔·诺丁斯博士指出：当对这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，如何让学生发现幸福呢？在一次和学生的聊天中，听到学生说最近很郁闷。
我便问他：“你认为自己不幸福吗？你认为怎样才是幸福呢？”他的回答是：“我也不知道。
”我决定让学生在数学课中找幸福。
上课前，我就告诉学生本节课你们要带着问题上课，问题是：“幸福在哪里？”下课前，我让学生回答我的问题。
论幸福是教育的终极目的
江西教育科研２００７年第５期讨论幸福是否是教育的终极目的，实际上是研究教育目的、幸福本质以及二者是何关系的问题。
之所以提出这样一个命题，主要原因有二：第一，从不同视角看，教育目的表述各有不同，需要用“终极目的”来“提纲挈领”；第二，当前，教育改革正处在历史关头，急需通过提出教育“终极目的”来廓清教育概念，深化教育理论，统一教育思想，引导教育前行。
一、教育的目的（一）传道、授业、解惑教育是什么？《大学》认为：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。
”意指教育的最高境界，在于宣教高明的德性，在于使人们不断革旧鼎新，从而达到完美无缺的至高境界。
“大学者，大人之学也，”［１］是指教人以“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”之道，属于“传道”的范畴。
而相对的“小人之学”则是指“教以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文，”［２］属于“授业”的范畴。
而“大人之学”、“小人之学”皆包含在教育之中。
中西典籍中关于教育的论述极其相似。
韩愈《师说》认为：“古而学者必有师，……人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。
”［３］无独有偶，苏格拉底曾对一个非常自负的青年指出，任何人都需要教育。
如果不受教育，好的禀赋是靠不住的，无论什么技艺都需要请师傅，只有愚人才会自以为可以无师自通。
［４］那么，请“师傅”来干什么昵？韩愈说得明白：“师者，传道、授业、解惑也”。
（二）促进人的全面个性发展全面发展的人又称完整的人，主要指人以全面的，作为一个完整的人占有自己的全面本质，具体讲就是指个人的能力、品质、需求和社会关系的全面充分的发展。
对此，马克思指出：“不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留某种已经有的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。
”［５］全面发展不是全人教育。
日本教育学家小原国芳提出了“全人教育”的思想，把教育分为“真”、“善”、“美”、“圣”、“健”、“富”六类。
教育以幸福为目的
教育以幸福为目的当我们说明了教育以生活为目的，生活以幸福为目的后，教育以幸福为目的便是水到渠成的必然结果。
世界著名的教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需臵疑的”。
教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求。
一、教育以幸福为目的是一种实然存在美国的布鲁巴克(J.S. Brubacher)在他的《教育问题史?教育目的》中，对西方的教育目的的历史发展作了一个梗概，作者从历史发展的线索中概括出了诸如保存的目的，培养公民的教育，基督教的拯救等九种教育目的，通过这九种教育目的，我们可以看到人的“幸福”是西方教育史的一个共同的追求。
原始社会将教育的目的定在“保存”上，由于个人尚未从社群脱离出来，所以“社群的继续生存不仅是社群的教育目的，而且也是个人的教育目的”，而个人在教育目的上的背离，都将给个人和社群带来不幸。
古代希伯莱的教育也是“迫使年轻一代同老一代人的观点相一致，并把这认作是通向社会幸福的大道”。
“希腊教育理想的具体体现是公民”，而“好的公民是他的所有的能力都得到和谐的发展”，中世纪的“亚里士多德”阿奎那也对他的时代的教育目的作了总结，认为“教育的目的（end of education），亦即生活本身的目的，是通过培养道德和理智美德来获得幸福”，文艺复兴时的“新的教育目的，部分复活了希腊、罗马的理想，部分保持了基督教不朽拯救的目的，部分维持了骑士制度的骑士法规”。
朝臣（courtier）们的法律、修辞和身体上的教育之目的，都仍旧是他们的幸福享受。
新教徒的教育目的在《1778年的法令》这份国家文件中得到了反映，该法令反复提到：“宗教、道德和知识对好的政府和人类的幸福是必需的，学校和教育的手段应该永远受到鼓励”。
泛智教育和心智训练的教育把人的幸福的来源主要指向了自然，这是与当时的科学主义运动密切相关的，他们把知识或心智训练作为教育的目的，仍然是希望人能借此向自然索取更多的幸福。
教育真义：引导人走向幸福
教育的真义：引导人走向幸福［摘要］幸福是人的终极目的，是教育的真义。
幸福有其独特的本质，它是存在着的，又是主体的体验。
它决定幸福必然需要有教育来培养获得幸福的能力，同时又要求教育只起引导的作用。
教育幸福引导合国教科文组织特设富尔委员会关于“教育”含义的表述达65种之多，使“教育”变得模糊不清，需要追问教育的真义，以此理解真正的“教育”；第二，我国教育现状问题突出，主要原因在于人们教育观念的偏差，党的十七大也明确提出要更新教育观念，应探讨教育的真义，引导人们树立正确的教育观念；第三，讨论教育的真义实际上是研究教育的价值问题，而对教育的价值的认识直接影响着教育活动的进行。
一、幸福是教育的终极目的这种特殊活动的概括，涉及到的只是人类社会活动。
自觉意识、社会、经验、语言是教育产生的条件，而只有人类才拥有这些条件。
教育是人类特有的现象。
教育直接作用于人，从而影响人的身心发展。
人是教育的出发点，教育首先为了人，教育的最后落脚点也是人，人是教育利益的享用者。
教育的价值与功能最终是发展人的精神世界，人的发展可以带来社会、文化等的进步，但社会、文化等的进步只是人发展的结果，而不是教育的目的。
教育为了人，而不是为了别的什么。
却会有一样的最终的、最深层的目的，即都是为了幸福。
人源于动物，他始终依靠于自然，满足生理的需求是人的本能追求。
当这些欲望得到满足时就会获得快乐。
但快乐只是满足人作为自然存在的需求，不一定符合社会伦理，有时候快乐之后是罪感和耻感，可见快乐并不简单不等于幸福，但幸福与快乐却有密切的联系。
当作为自然存在的人的欲望被作为理性存在的人通过理性制约和控制后，获得的对自身的存在状态的体验便是愉悦感。
而在长期的理性制约下，人形成了自己的理性图式，形成了自己的理想，当人在为自己的理想而执着时，将获得非理性体验，这就是幸福。
幸福不等同于快乐但源于快乐，是让人持续更加长久、体验更加深刻的快乐，因此幸福是每个人的本能追求。
有关三生教育的探讨论文
有关三生教育的探讨论文《幸福:“三生教育”的核心指向》【摘要】教育的终极目的指向人的幸福，开展“三生教育”是实施素质教育、提高教育质量、实现教育目的的重要内容之一。
“三生教育”作为一种新兴的教育理念、教育行为，其核心价值也必然指向人的幸福。
【关键词】“三生教育” 生命教育生存教育生活教育幸福费尔巴哈曾提出，只有幸福的存在才是存在，只有这种存在才是被渴望的可爱的存在，因此，“人的任何一种追求都是对于幸福的追求”。
幸福与教育是什么关系?通常的答案为：幸福是教育的目的。
“教育以人的生活为目的，人的生活以幸福为目的，教育以幸福为目的。
”现代教育的本质是引导学生精神的成长，幸福教育的本质同样也是促进学生精神的发育和发展。
人的本体价值和社会价值以及人的现实价值和理想价值，集中体现在人的生命、生存和生活的演进过程中。
以生命教育、生存教育、生活教育为内容的“三生教育”，既是一种教育理念，又是一种教育行为，其教育目的是“通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践”来逐步提升人的主体性、发展性、超越性。
作为一种以人的生命、生存、生活为中心的人本教育思想，其价值本质就是通过生命教育、生存教育、生活教育，实现人的生命、生存、生活的全面发展。
一幸福的内涵幸福是人类生活的永恒情结，追求幸福是推动人类发展的原动力，这是一个自明性的人类生存事实。
对“幸福”的最初理解可追溯到古希腊。
苏格拉底提出幸福要通过人的理性认识来追求和把握;亚里士多德认为：“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的”;牧口常三郎Tsunesaburo Makiguchi认为幸福是价值的创造;尼尔A.S.Neill指出，幸福意味着发现兴趣，生活的目的是寻求幸福;威廉•詹姆斯William James指出，人类主要关心的东西是幸福，等等。
显然，以服务于人的生活为使命的教育活动，自然也要以成就人们的幸福生活为使命。
通过以上学者对幸福的定义，可以从中发现，对人类生命的理解和关怀是各种幸福理论的基础与核心，而幸福的源头则是人类的需要和欲求。
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幸福是教育的最终目的
摘要：本文通过解读历史上伦理学者的幸福理论，探悉出幸福论的焦点由“物”到“神”再到“人”，由“人欲”到“人心”再到“人伦”的秩序，认为幸福是人的全面人性得到肯定时的主观感受。
幸福与教育之间因人、人生、人性而相互交融；幸福是教育的最终目的。
关键词：教育幸福人性人生
教育，本意在于发展人的本性，为人造福。
然而，现今人们对幸福的追求陷于有可能受惠于、也可能受制于教育的摇摆境地。
其原因，最基本的在于我们对教育的模糊认识：是让孩子吃穿无愁，校舍繁华？是让孩子高兴愉快，拥有欢乐的学生生活？还是让孩子服从于集体、贡献于社会？——如果不了解幸福在教育领域中的意味，教育本身不仅失去意义，还可能给人带来幸福的失落甚至是不幸。
本文试从论理学者的幸福理论中感悟幸福的含义，探察教育与幸福的交融性，以及幸福对于教育的意义。
一、幸福的伦理学解读
幸福是什么？千百年来，人们不断地追问、探询、争论。
康德曾慨叹：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决定追求和选择的东西，说得清楚明白，条理一贯”[1]。
显然，形式逻辑的定义法
对于“幸福”而言无能为力。
关于幸福的结论，必须从伦理思想史中古者的声音开始考察。
（一）历史的启迪
翻开伦理学史，我们可以看到对幸福问题各种各样的回答，有的甚至相互矛盾。
有人说：“拥有最多的东西，把它们保持到临终的那一天，然后又安乐死去的人，……才能给他加上幸福的头衔”[2]。
而有人却说：“给人幸福的……，不是财富而是正直和谨慎。
”[3]有人说：“人类的幸福，决不在于身体上的快乐。
”
[4]而有人却说：“幸福是连续的快乐”。
[5]有人说：“幸福就是离开尘世，进入天国”。
[6]而有人却说：“一个人的幸福好在于他能够保持他自己的存在”。
如此对幸福的不同回答源于不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别的人们不同的理解，由此难免呈现繁杂甚至矛盾的状况。
经过对诸多幸福论的分析梳理，本文认为幸福理论的发展经历了如下阶段：
“物质”幸福：最早的、古代雅典政治家梭伦从重视物质生活的原则出发，指出：谁“拥有最多的物质财富，并把它们保持到临终的那一天，然后又安乐地死去”，谁才能“戴上幸福的头衔”，这种幸福观宣扬“财富就是幸福”，“幸福”是与物质生活相互联系。
这是个人以及社会的需求，且具有积极意义。
然而，对于物质的追求势必导致人们对物欲的崇拜，从而对人生充满不切合实际的幻想，对幸福感到迷茫、困惑。
社会也因此缺乏生气，走向没落。
“理念”幸福：古希腊哲学家柏拉图认为，幸福只存在于“理念世界”。
现实世界中的幸福，尤其物质生活的幸福，不仅不是真正的幸福，反而是对幸福的阻碍；只有进入“理念世界”，才能得到幸福。
这在人们没有更多精力思考精神追求的时代具有其特殊价值。
实际上，这一幸福的提出意在调节贫富冲突，挽救城邦没落。
它否认幸福与现实生活、物质利益的关联，同时也倡导精神上的无欲无求，虽然其程度不及神学界宣扬地那般赤裸，但也蕴含着禁欲意味。
“神道”幸福：中世纪的宗教神学家们，大力称道尘世生活不能有任何幸福，而将人的幸福及与幸福有关的一切问题，统统拿到“上帝”和“天国”中去解释。
所有的基督教伦理学都根据《圣经》，主张生命的唯一价值在于忍受种种痛苦，顺从、忍耐、禁欲是通往幸福的必经之路。
这种禁欲主义和宗教神学的幸福观无疑扼杀了人们追求幸福的权力。
然而，它在创拟虚幻精神境界的同时，也促进了人们对幸福论在精神方面的探讨，这是宗教神学家未料及的。
“人欲”幸福：文艺复兴初期，思想家们开始借以“人权”的旗帜，向宗教神学进行坚决的斗争。
这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实人间。
人文主义之父”彼特拉克明确指出：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”。
在中国，清代哲学家戴震也发表过相似的观点：“人生而有欲、有情、有知、血气心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体。
“人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题。
其间，理性幸福论崇尚自然科学，倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微
的客体变成主宰自己和自然的主体，从而感受到幸福。
而非理性幸福主义者将幸福由理性方面转向了非理性方面。
最早由叙本华喊出：“世界是我的表象”，“世界是我的意志”主张将对客体的认识、改造变成服务于意志、满足欲望和幸福的手段。
从“物”到“神”，幸福论游离与人之外，不可能让人体验到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最终指向了人，然而历史的局限造成片面的人性观念，难免使人的幸福得以沉没。
（二）幸福的含义辨析
首先，幸福是一种主观的感受。
幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础，但最终是出于人自身的感受和态度。
人们是根据自身认同的观念来感受幸福的，外界的物质标准并不能衡量幸福的程度，而强加的价值观念也无法让人产生幸福的体验。
费尔巴哈说：“一个陈腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福，并加以珍重，一个陈腐的真理是：为了认识某种东西是幸福，最好我们先丧失了这种东西”。
在很大程度上，幸福是基于主体价值观念的主观感受。
其次，幸福是人性受到全面肯定。
人性即人区别于动物、物质、神的社会属性，以及其必不可缺的自然属性、心理属性，是各要素的协调统一。
反映在幸福问题上，幸福不只意味着对人的自然属性、心理属性、社会属性需要的肯定和满足。
实际上，由于现实生活中并不存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性，所以，对于某一属性需要的满足，都具有整体的效果。
正因为如此，马斯洛说：“个人是一个一体化的，有组织的整体”，“不存在诸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有这个人的需要，并且是约翰?史密斯而不是他的肚子要吃东西，并且，感到满足的是整个人，而不仅仅是他的一部分”。
幸福的体验如是：某一属性需要的缺失，都意味着整个人的缺失；而某一属性需要的满足，也具有整体的效果。
二、教育与幸福的内在关联
（一）教育以人的生活为目的
教育在以人的生活为目的主题上，经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然一体，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神属性，为有闲阶级进行个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活，忽略人作为个人的本质。
应该说，这些教育并没有完全背离“以人的生活为目的”的宗旨，但生活是一个整体，与片面生活相系的教育最终都远离了甚至残碎了生活。
教育以人的生活为目的，则必须以全面的生活为目的。
陶行知认为生活是“生活主义”的，“包含万状，凡人生一切所需皆属之”。
即生活包含人类的全部实践活动，是物质与精神的共存，是个人与社会的交融。
现代教育必然要与全面的生活相联系，培养学生的生活能力，引导学生学会生活、创造生活。
（二）人的生活以幸福为目的
费尔巴哈认为，“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求”：人对物质生活的追求是为了幸福，“食物和饮料实值上是追求幸福的对象，实质上是与幸福和健康有关的”；人的爱情是为了幸福，没有它们，人的生命、生活幸福就是残缺的；道德生活是以幸福为目的的，因此他反对那种无条件地以自己不幸福使他人幸福的道德。
可知，人的一切活动都与需要有关，而人生的目的无非是满足需要、追求幸福。
（三）幸福是教育追求的最终目的
教育目的是一个复杂的多纬度、多层次系统。
教育有短期认知目标、情感发展目标，也有长期的关于社会政治、经济、文化发展的目标；教育有可能是出于升学、就业、提升社会地位等功利愿望，也可能是为了发展身心、陶冶情操、丰富情趣。
而人的幸福正是由这些具体的目标构筑起来的：若没有世俗愿望，人性的正常需求得不到满足，幸福便是空中楼阁；若不能参与社会政治、经济、文化各项活动，幸福无从谈及；若不能在认知、情感上得到发展，幸福也无从体验。
幸福是属于世俗生活的，我们不能拒斥这些世俗内容而妄谈清高的幸福。
反向来说，教育的最终目的也必须是幸福的。
抛开幸福的终极意义而陷于这些目标体系之中，教育将失去意义。
教育不能为了认知而认知，不能为了情意而情意，也不能为参加社会活动而参加社会活动。
幸福是所有教育目的的终极目的。
注释：
[1]周辅成：《西方伦理学名著选辑》（下卷），商务印书馆，1987年版，第366页。
[2]周辅成，《西方伦理学名著选辑》（上卷），商务印书馆，1987年版，第289页。
[3]冯俊科，《西方幸福论》，吉林人民出版社，1992年版。
[4]周辅成，《西方伦理学名著选辑》上卷，商务印书馆，1987年版，第276页。
[5]转引自冯俊科，《西方幸福论》，吉林人民出版社，1992年版，第2页
[6]凡?希尔安：《基督教的训言》，商务印书馆，1959年版，第153页。