课程与教学论概念

课程与教学论概念1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。

它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。

这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。

学习者主要是学生，也可以另外一些人。

从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。

4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。

包括课程计划、课程标准和相应的教材等。

5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。

6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

7．经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。

11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。

12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。

代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。

13．学科的基本结构：布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理，学习者掌握了学科的基本结构，会整体把握整个学科，有利于记忆、迁移以及缩小高级知识与低级知识之间的差别。

14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。

15．操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。

16．发现法：它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。

指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料，积极主动地思考，独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。

17．先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之间的认知“桥梁”，以促进同化学习。

18．哲学意义上的教育目的：广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。

狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

从哲学上讲，教育目的是一种教育理想，在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想，隐含着人们对教育在社会中作用的理解，而课程与教学就是这种理想具体的、现实的体现。

19．“苏格拉底”式教育法：即教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。

20．课程设计：是课程研究中一个常用的术语，指按一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。

课程设计是课程开发的重要组成部分，是课程理论向课程实践转化的桥梁。

21．课程设计的理性主义取向：学术理性主义取向是历史最久，影响最大的一种课程设计取向。

它注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。

学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。

教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。

22．课程设计的认知发展取向：认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。

持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。

因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。

23．课程设计的人本主义取向：人本主义取向建基于人本主义心理学。

人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。

因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。

持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现，课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。

因此，人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。

它有四个原则：1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力；2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；4）各种学习模式中以个人经验为主。

24．课程设计的社会重建取向：社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。

该取向有两个分支，一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创造更好的未来。

社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和理想化，希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。

25．课程设计的科技取向：科技取向也着重过程和如何教的问题。

其与认知发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。

科技取向重视目标的确定，把这视为课程设计的先决条件。

而课程的作用在于寻找有效手段，用以实现一系列事先规定的目的。

学习须按照一个有系统的及可预测的方式进行，以加强学习者的刺激-反应。

26．课程编制：一般认为其在含义上比课程设计要丰富，通常包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等阶段。

课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果，总是处在不断的修订之中。

因此，课程编制更多表现为一种由诸多人员参与的工作方式。

我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。

27．教育目的：是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计，反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的适应性。

28．培养目标：是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化了的教育目的，它与教育目的的关系是具体与抽象的关系。

29．课程与教学目标：是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。

它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。

30．布卢姆的教育目标分类：布卢姆把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。

其中“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类，各亚类又分成若干层次。

“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域，每个领域又分为若干层次。

动作技能领域包括七个亚类：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。

31．行为取向的课程与教学目标：就是期待的学生的学习结果。

这一结果包括两个重要含义：第一，课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。

32．生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，而不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。

33．表现性目标：是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。

表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

34．基础教育新课程目标：新课程培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。

培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。

35．课程与教学内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

36．课程标准：是教材编写最基本的依据。

它是根据教学计划，以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。

它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。

一般来说，课程标准所规定的，是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。

37．课程资源：在这里，我们选择其狭义的定义，认为课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源两种。

课程的实施和教学质量的优劣，都有赖于课程资源的开发和利用。

课程资源不仅存在于学校，同时也存在于家庭和社会，不仅存在于现实的物质世界，还存在于虚拟的网络世界。

38．课程与教学内容的选择：课程与教学内容的选择是从社会文化、学科知识与学生学习经验等课程与教学内容当中萃取精华，并根据选择的原则，以达成预期课程目标与教育理想的课程设计。

它所关心的主要问题包括：在学校的学习生活情境下，使学生能达成所预订的课程目标，课程设计人员要提供学生哪些学习经验？究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质？课程提供的个别差异应该到什么程度？课程选择的设计要采用何种程度的“最低标准”？课程素材应包括何种形式？如团体活动、阅读、讨论问题与主题等。

学习方法应当标准化到什么程度？课程设计人员应该如何提供训练？是经由指定特别挑选的训练材料，还是经由相关需要的个人练习？39．课程内容的重要性：在知识爆炸的时代里，课程与教学内容应该具有相当大的重要性。

（1）它是知识和文化中最基本的成分。

（2）它是应用性和迁移力最大的成分。

（3）它是属于探究方法和探究精神的成分。

最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏这一成分，知识不成其为知识，文化不成其为文化，它们都丧失了本质，学习也缺乏意义。