积极有效互动,建构师幼互动的舞台

积极有效互动，建构师幼互动的舞台

——小小辩论赛在语言教学中的运用

教育过程变化不定，只有敏于捕捉教育契机、善于与幼儿互动的教师，才能帮助幼儿获得适宜的发展。而教师的价值判断能力是有效回应与互动的前提，是推动活动深入发展的关键。本案例就是从“自己的玩具能否带到幼儿园里来？”开展的辩论赛，然后将这种形式引入到语言教学活动而生发出来的一系列追随幼儿兴趣和经验、围绕语言教育目标、发展幼儿多方面能力的教育活动。

案例背景：

由“玩具能否带到幼儿园？”引发的小小辩论赛

玩具是孩子们的挚爱，是孩子们永恒的话题。在日常活动中，我们不难发现几个孩子为喜欢的玩具争抢不休；当我们组织教学活动，总有个别幼儿将心爱的玩具捧在手心；每到这时，我们便下最后通牒：玩具不可以带到幼儿园来！但我们殊不知这样做剥夺了孩子玩玩具的专利。在我们班，我喜欢和孩子们一起讨论，喜欢听听他们的观点，喜欢让他们自己制定规则，最终让他们学会自己管理自己。于是，我组织幼儿讨论“玩具是否可以带到幼儿园?”。孩子们纷纷发表看法，有的孩子表示赞成，有的表示反对。看着大家激烈争论的场面，我突然萌发了一个挑战幼儿的想法：能不能就这个问题让幼儿进行辩论，通过辩论进一步挑战幼儿的思维和语言表达能力？我顺势提议就这个问题来场辩论。康康听了欢叫起来：“好啊，我知道辩论，就是有正方和反方。”受他的影响其他幼儿纷纷欢呼起来。我因势利导：“辩论可以分为两组，比如支持带玩具的是正方，支持不带玩具的是反方，辩论双方关键是要说出带和不带玩具的理由。”接着，一场有趣的辩论开始了：

正方：“我认为我们可以带玩具上幼儿园，因为每一次我带了新玩具，大家都跑过来和我一起玩，我很开心，这样可以交到更多的好朋友！”

反方：“我认为不可以，因为每次乐乐带玩具上幼儿园，上课不认真，只顾着玩玩具，这样会学不到本领的。”

正方：“我认为可以带玩具上幼儿园，因为幼儿园里的玩具不好玩儿！”

反方：“我认为不可以带，因为幼儿园里已经有很多玩具了，自己的玩具可

以在家里玩！”……

在此次没有准备的辩论会中，不难发现平时不大愿意参与到讨论活动中来的幼儿也被这种新颖的方式所吸引并参与到辩论中，其实在语言活动中有的内容当幼儿有不同看法的时候，不也可以采用这种方式让幼儿开展讨论呢？于是在接下来的时间里我便将这种方式运用到语言教学中，希望能取得良好的教育效果。

案例过程：

辩论会一:城市好,还是乡村好?

大班语言活动《城市老鼠和乡村老鼠》，在学习完故事后，接下来的讨论部分：“你喜欢乡村还是城市，为什么？”，幼儿纷纷发表自己的想法，童童说：“我喜欢城市，城市多热闹，人多车多，我喜欢热闹的感觉。”雨欣说：“不，城市里的车多，排出的废气污染了环境，空气一点都不新鲜，所以我喜欢乡村的新鲜空气。”幼儿一个个争得面红耳赤。语言讲述活动不同于科学活动，不存在固定的结论，只要幼儿乐于展开丰富的想象并愿意而且能通过恰当的语言进行表达，作为语言教学的目标就达成了。于是，在此次活动结束后我提议幼儿回家查找有关城市和乡村的图片和资料，第二天开展小小辩论会“城市好，还是乡村好？”

正方：“我喜欢城市，因为城市有汽车，我们不用走路，就可以到很多的地方。”

反方：“不，城市里的汽车排出的尾气会污染环境，所以，我认为乡村好。”

正方：“我喜欢城市，城市里有百货商场，可以买到自己喜欢吃和玩的玩具。”

反方：“我喜欢乡村，因为乡村的田野很大，我可以在那捉泥鳅。”

正方：“不，城市好呢！城市里有立交桥，多雄伟呀！“

反方：“我奶奶说乡村好，那里的食物营养又健康！”

正方：“我喜欢城市，城市里的房子多漂亮呀，乡村都是茅草屋！”……

有了前一次辩论的经验，这回我们的小辩手们不仅更大胆地参与进来，而且还学会了反驳对方的观点了。这种激烈的场面比“共同讨论”的形式来的有效多了。

辩论会二：快好还是慢好？

在大班语言活动《快快国和慢慢国》中，当小精灵来到快快国和慢慢国看到的不同情景时，我引导幼儿讨论“你们喜欢快快国国生活还是慢慢国的生活？”由此生发了辩论主题“快好还是慢好？”

正方：“我认为快好，因为排队想排第一个就要速度快，我喜欢当小队长！”

反方：“我觉得做事应该要慢点，老师不是经常提醒我们要慢慢走，不要跑吗？走得快不是容易摔倒吗？”

正方：“我认为快好，像跑步比赛跑慢了不是不能得冠军吗？”

反方：“我认为慢好，我喜欢下国际象棋，要慢慢思考才能不会下错棋。”

正方：“可是下棋有时间规定的，下的太慢不是就输了吗？所以我觉得快好。”

反方：“我认为慢好，妈妈经常提醒我们吃饭要慢慢吃，吃得太快不容易消化。”

正方：“不对，在幼儿园老师总是提醒我们快快吃饭、快快穿衣，老师会夸奖动作快的小朋友。”

反方：“不行的，吃饭太快会肚子疼，影响健康的。”……

在辩论赛中，幼儿运用已有的知识和经验及推理来维护、完善、证明自己的观点的“正确”并批判他人的“错误”；为“我方”获胜而积极思考，思维互补互动。辩论的过程中，他们学会了倾听，学会了推理，学会了多角度地思考问题，学会了辩证地看待问题，学会了分工与合作。

案例反思：

这是一个在语言教育活动中，教师对幼儿随机生成活动成功支持的案例。其成功之处体现在：

㈠把握教育契机，让孩子成为语言学习的主人。

陶行知先生曾说过：“天天是创新之时，处处是创新之地，人人是创新之人”。在幼儿园的一日活动中，处处隐藏着创新的契机，其关键在于教师能否及时把握，及时引导，灵活运用各个方法和手段去点燃这些创新的火花。从幼儿日常生活中最关注的问题“该不该带玩具上幼儿园”争论而引起的辩论会到将这种辩论的方式有效运用到语言教学活动中，从而生成了“快好，还是慢好”“城市好，还是乡村好”等等辩论活动。语言活动从内容到形式都发生了预设之外的改变，这些改变既非教师突发奇想，亦非标新立异，而是教师在紧紧把握教育目标和幼儿兴趣的基础上不断生成的活动。教师抓住班里幼儿爱带玩具上幼儿园的现象，引导幼儿讨论，从而引发幼儿展开辩论；意识到辩论的形式对幼儿的巨大吸引力和发展价值后，初步尝试将这种形式运用到语言教学中，让我们的孩子敢说、喜欢说、有机会说，使幼儿真正成为语言学习的主人。

㈡有效支持引导，让孩子成为表现的主人。

此活动属于预设外的生成活动，生成活动具有极大的兴趣性和随意性，因而在活动过程中往往具有不确定性和不稳定性，往往会使具有发展价值的生成内容流失。因此，生成活动需要教师的有效支持，需要教师观察和关注幼儿生成活动的进程，并根据幼儿生成活动的需要，辅以环境创设、材料提供、方法暗示等，满足幼儿不断探索的兴趣与生成发展的需要。

本案例中教师引导幼儿针对“玩具该不该带幼儿园”这一问题积极展开讨论，在面对幼儿持对立两面意见时，为了让更多的孩子参与讨论，于是一个大胆的想法在老师的头脑中形成——辩论，并马上付诸行动让幼儿知道辩论分为正反双方，并要讲述出充分的理由。对于这种新形式孩子们的兴趣马上被激发了。于是教师有意将此形式运用到语言教学活动中，由语言活动“快快国和慢慢国”派生出幼儿辩论会“快好还是慢好”；又由语言活动“城市老鼠和乡村老鼠”派生出“城市好还是乡村好”辩论会活动。在种种的系列活动中，我们的教师在有意和无意中支持着幼儿的活动，使得孩子们在活动中乐意表现、乐意表达自己的观点、并学会反驳对方的观点，不仅发展了幼儿的语言表述能力，更发展了他们大胆表现的能力。

㈢有效引领，让孩子成为想象的主人。

爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”作为幼儿教师，我们的任务之一就是要不断地开阔幼儿的思路，活跃他们的思维，让他们打破时空限制进行再造想象和创造想象。本案例中无论是关于“玩具可不可以带到幼儿园”或者是“快好还是慢好”“城市好还是乡村好”的辩论赛，孩子们的思维一直处于积极的状态，他们持一方的观点，要充分想象并大胆讲述自己的理由，在活动中孩子们丰富生动的语言讲述离不开大胆的想象，而大胆的想象又能为生动的语言讲述服务。此案例中，我们将辩论的形式运用于语言活动中，通过一系列的活动，幼儿想象的丰富性、倾听的有意性、推理的缜密性、思维的敏捷性和表达的流畅性等语言能力得到了很好的发展。此外，幼儿还发展了更多语言以外的能力，如幼儿学会了发现、合作、辩证地看待问题。

让环境留白

——主题《快快慢慢》中的幼儿成长记

一、案例背景：

环境是重要的教育资源，如何通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展，已经越来越为教师和家长的关注。幼儿园的课程是以主题活动呈现的，那么主题背景下的环境应该如何创设，才能促进幼儿更好的发展呢？这是我们幼儿园教师值得深思的。《浙江省学前教育保教管理指南》（试行）中也指出：“环境要成为幼儿展示创意、与人交往、获得认同的重要场所。关注主题环境的创设和活动空间的利用，积极利用乡土资源、家长资源、生活资源，将班级环境与教学主题有机融合。”可以看出，主题背景下的环境创设显得尤为重要。

由于主题是不断更新变动的，主题背景下的环境创设也应随之不断更新变换。但一般布置好的环境较难更换，因此我尝试了让环境留白，使环境随着主题的不断进行而丰富、随着主题的结束而转移。比如在中班主题《快快慢慢》中我是这样让环境留白从丰富到再次留白的：

二、案例描述：

描述一：

让材料在环境留白中丰富

——成长的讯号

在主题《快快慢慢》一开始，孩子们就携带了与家长共同收集的各种资料带到幼儿园，有体现快、慢的各种交通工具图片、交通工具模型以及各类动物的图片和模型，于是我和孩子们开始忙碌着整理、布置这些材料，在贴图片的时候，快言快语的徐一洋执意地说：“陈老师，有些交通工具是快的，有些是慢的，我们分开放吧！”在一旁的徐瑞泽也接上去说：“对啊，动物也是有些快，有些慢的啊！”“那你们跟小伙伴一起商量来布置一下吧！”于是他们开始忙碌着为一个留白的蘑菇板块丰富材料。（我们班级的大部分墙饰都是利用KT板制作的蘑菇和大脚丫形象，上面是空的正是我的留白想法）

过了一会儿，几个负责贴图片的小朋友开始嘀咕：“为什么飞机能那么快啊，上次我去上海看世博会，飞机一会就到上海了呢！”在后面围观的几个孩子也跟着讨论起来：

王知易：为什么坦克开得这么慢？

徐一洋：幼儿园的脚踏车为什么比自行车速度慢？

彭兰惜：为什么蜗牛爬得这么慢？

许珍乐：为什么乌龟爬这么慢，小白兔为什么跑得快？

朱鸣宇：为什么摩托车这么小也能开得这么快？

吴雨诺：为什么三轮车上桥的时候速度慢了还会滑下来？

这些小不点别看他们人小，想法到时挺多的，于是我就将他们的一个个问题打字到一张张彩色纸条上粘贴到第二个蘑菇板块上，也将这些问题发到QQ群上请家长一起为孩子查找资料，第二天孩子们有的带着纸条过来，有的带着口讯过来，都是为了解释这些问题，于是我就将他们的一个个解释记录下来粘贴到相应的问题旁边，两个留白的蘑菇板块就这样慢慢丰富了。

[思考]：

幼儿是环境的主人，应该让他们按照自己的意愿和想法来设计创设环境，这样的环境对幼儿来说也更具有教育意义，因此我让环境留白，请孩子们将携带的材料丰富到留白处。在材料在留白环境里丰富的整个过程中，我采纳和吸收幼儿的建议并请幼儿一起参与环境的创设，这不仅给幼儿提供了参与活动的机会，更重要的是能够使幼儿主动参与到活动中并且有一种参与感和主人感。

之前本人写过的案例《快乐收集有效学习》倡导的是让家长带领幼儿进行“亲子配合”的材料收集理念，而我们班从小班开始到现在一直这样延续，因此每次的主题材料收集都是非常丰富的。而孩子们整理这些丰富的材料正是他们对这个主题的开始认识，随着认识也会产生很多疑问、对事物的好奇心等等，这些正是孩子们在这个主题中成长的讯号，于是我就将这些讯号通过文字呈现出来，一方面让家长了解孩子们想要知道的、想了解的，请家长一起带领孩子再次查找资料解决问题；另一方面也想让集体的智慧呈现出来，将个人的想法引起大家共鸣，激发集体探讨的兴趣和提高集体探讨的习惯、能力。这正是我让环境留白的原因，让孩子们成长的讯号在留白处开始蔓延。

描述二：

让幼儿在环境留白中互动

——一成长的快乐

在接下来的2周时间里，只要一有空闲，孩子们就会跑过去拿材料玩或者讨论材料，许珍乐建议说：“老师，让快的交通工具和图片到快蘑菇上，让慢的到慢蘑菇上吧！”在大家的讨论后我们决定了“快快蘑菇”和“慢慢蘑菇”。孩子们

开心地将快、慢不同的图片和交通工具放到“快快蘑菇”和“慢慢蘑菇”上，也将交通工具和动物模型摆到“快快王国”和“慢慢王国”里，还在旁边愉快地讨论着：“我喜欢快快王国里的XX，因为……”

在区域活动中，孩子们在美工区给我提供的很多交通工具和动物简笔画进行了涂色，还用剪刀剪了下来，也分别贴到了“快快蘑菇”和“慢慢蘑菇”上。还骄傲地带着小伙伴来欣赏自己的作品。王知易说：“这是我画的飞机，它速度很快的，我放到了‘快快蘑菇’上。”孩子们都争先恐后地介绍着自己的杰作。“诶，这是谁的啊，汽车很快的怎么贴到‘慢慢蘑菇’上了呢？”不经意的一句话打断了大家的介绍，都虎视眈眈地想找出真凶。这时候胆小内向的虞梦红着脸低声地说：“这是我画的。”“你放错了吧，汽车很快的哪！”旁边的围观者大家起来。虞梦解释道：“我觉得是压路机，压路机很慢的，我看过。上次在我外婆家那里修路，压路机开得很慢。”听了解释，大家都用赞同的眼光投向虞梦，他们也开始在汽车中分类找出快的和慢的不同汽车。

在于材料的互动中，孩子们获得的可能更多更多。

[思考]：

在幼儿园的环境布置中，采用什么形式进行布置并不是问题，更重要的是墙面是否与孩子们在发生互动、产生对话，从而激发孩子主动参与主题活动并对此产生兴趣，这是主题背景下教室环境创设的基本要求。因此我们更要让环境留白，因为在我创设的留白环境里，孩子们可以随心所欲地操作、摆弄材料。幼儿在对材料直接感知和具体操作摆弄的过程中，不断地开动脑筋、积极思考，向自己提出新挑战，想出对材料的新玩法，并把所有的感官都投入到活动中，仔细观察、发现问题，独立思考、解决问题等等，这样的过程，使幼儿巩固了活动的兴趣，发展了智力，并提高了动手实践的能力。在主题活动的过程中，孩子们可以跟着主题的推进，根据自己的想法（但要得到大部分孩子的同意后）随时改变材料的贴放和摆放位置，充分体现了孩子们的主动权，孩子们在主题活动的过程中也体验着玩中学、学中玩的教学理念，让他们学习着并快乐着、快乐着并成长着！正是体现出了幼儿在成长过程中的快乐。

描述三：

让主题在环境留白中延伸

——成长的足迹

2周的时间很快就过去了，接下来又要迎来新的主题《红黄蓝绿》，但是孩子们对《快快慢慢》这个主题还有些意犹未尽，于是我就在“蘑菇”上的有关《快快慢慢》的主题材料中挑选典型的一些材料转移到还是空白的“小脚丫”上。

孩子们对于新主题《红黄蓝绿》的兴趣随着主题的前进也随之激发，但只要经过“小脚丫”也会停下观察一下，有时候还会找个小伙伴讨论讨论。有一次吴昱洁的妈妈给她买了一本有关动物世界的图书，她观察到了几样动物速度非常之快，于是执意要把书本上的图片剪下带到幼儿园贴到“小脚丫”上，也引来了很多小朋友的注意。

[思考]：

虽然主题式的环境创设成为幼儿园的一种主流，但随着主题的推进和更换，主题式环境的更替也变得非常频繁，那么怎样才能更加有效地运用材料？孩子们替换下的材料和作品能用什么简单、有效地方式进行保存呢？这正是我在带班的几年经历中经常思索的。

而且很多孩子在参与主题活动时属于“慢热型”的，也就是说2周的主题活动时间根本不够他们去深入，于是在开学初的环境布置时，我就用KT板设计了几个小脚丫形状贴到了空余的墙壁上，意向让结束的主题能有地方继续延续，既让孩子们慢慢适应新主题，又有利于孩子们学习的可持续发展。虽然刚开始空白的小脚丫只是装饰性的作用，但随着主题的前进，“退休”的主题材料就会转移阵地到小脚丫上来，一个小脚丫一个主题，慢慢丰富，孩子们也非常有成就感，因为这些正是他们共同收集、制作的材料。

孩子们虽然开始对新主题《红黄蓝绿》产生兴趣并随着材料的增加不断深入，但时不时地也有几个孩子会跑到“小脚丫”旁边回忆一下曾经的“成长历程”，虽然一个主题活动结束了，但在我们的环境留白中却一直延续，直到学期期末。这就是孩子成长过程中留下的足迹。

三、案例分析：

自《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，随着教育思想的不断改革，主题活动成了幼儿园的主流。现在我们幼儿园使用的教材正是以主题活动呈现的华东师范大学出版社出版的《建构式课程》，它对主题活动在环境中的创设看得较

重。而且环境是重要的教育资源，如何通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿发展，这是大家关注的问题。每一个环境的创设，不仅是课程内容的体现、教学活动的反映，更是幼儿学习过程和结果的记录。主题环境就像一个“会运动的生命体”，和幼儿的身心发展一样，它也会随幼儿的心智变化而改变。这就要求幼儿能与留白的主题环境进行互动和“对话”。因此我努力地创设不断与幼儿相互作用的主题环境，让幼儿名副其实地成为环境设计的主动者。在案例中也可以看出，环境所起的教育作用是非常重要的，这是孩子们主动学习、快乐学习的重要途径，孩子们能从环境中获取有价值的信息，同时发动家长协助幼儿收集材料，积极创设环境，构建互动环境，激发幼儿对主题活动的学习兴趣。案例中，我通过三个层次有效地利用环境留白，让主题活动在幼儿心中从启发——深入——延伸：

（成长的讯号）

（成长的快乐）

（成长的足迹）

现代教育理论认为：凡是一切能让幼儿主动活动的机会和条件，都可以成为

促进幼儿和谐发展的环境。环境就像是一位不说话的老师，默默地发挥着它特殊的潜在的教育作用。在案例中的这三个层次中，我让主题背景下的环境留白，通过对主题《快快慢慢》的实践和观察，孩子们的成长是非常显著的：

1、培养了孩子的自主学习能力

在主题背景下的环境留白中，孩子们可以根据需要，想（利用已有的经验）、问（如家长一切可以作为资源的、亲子查找收集的）、看（收集的材料）去获得有关的信息，通过自己动手和求得他人的帮助去获取需要的材料。幼儿不仅发展了设计能力、与人交往的能力和语言表达能力，而且发展了探究解决问题的能力和获取信息的能力，并在此过程中认识了材料的特性，获得了与主题有关的知识经验。让幼儿真正成为环境的主人，有效地促进了孩子自主学习能力的发展。2、促进了孩子的交往能力

主题背景下创设的留白环境是开放式、生动活泼的环境，在那里，幼儿不仅能够利用环境中的各种主题材料，与环境中的各种主题材料交流，而且能够与环境中的人（教师和同伴）进行自由交往。我们以全体幼儿为立足点，为他们提供尽可能丰富的物质条件和和谐、平等的心理环境，让幼儿自由选择主题材料，与此同时，让留白的环境为幼儿的交往服务，为教育服务，促进每一个孩子在不同交往水平上的发展。

3、增强了孩子的自信心

案例中可以看出，在留白的环境中孩子们不管能力强弱都有机会参与到材料的丰富、环境的互动、主题的延伸中来，不同能力的孩子有不同的方式表现表达，使每个孩子都能寻找到自己的最近发展区，让他们都有“跳一跳，够得到”的机会，使他们都获得了成功的体验，同时也增强了幼儿的自信心。

在主题《快快慢慢》中，我尝试了让环境留白。实践证明，主题背景下的环境留白能促进幼儿多方面能力的发展。总之，在主题墙面环境的创设过程中，作为引领者的我们要敏锐地察觉孩子的成长讯号；还要提供充分交流、分享的平台，让孩子体验成长的快乐；更要提供“过去式”的主题墙，使主题留下幼儿的成长足迹让幼儿不断回味。当然，在主题背景下的环境创设过程中还有很多方法有待我们继续探讨，也希望在今后的每个主题活动中，通过我们教师的各种方法，孩子们都能成为环境的主人，让他们主动学习、快乐学习！

有效引导，演绎精彩课堂

——大班数学活动《正方体和长方体》案例分析

一、案例背景

《纲要》中明确指出：幼儿园教育活动是教师是以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程。教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。教师“引导”策略要有目的、有计划的发动、激化、维持和促进幼儿主动学习。“引导”策略可以简单的分为两种直接引导和间接引导，应坚持以“间接引导为主，直接引导为辅”。教师的引导策略是提高教学质量的手段，能激发幼儿探索学习的兴趣和愿望，可以说是决定课堂教学成败的重要方法，是一门教育艺术。教师应尊重幼儿、因势利导、循序渐进的启迪幼儿发现问题，为幼儿的问题解决提供线索，让幼儿在问题解决的同时体验到成功，从而活动实现有效性。这是教师做出有效回应的前提也是必然条件。而非教师担心自己把握不好课堂，怕幼儿想不出个所以然、答非所问等，而选择自己直接给幼儿答案等.那何为适时的引导？怎么样是适当的引导呢?于是我们将通过同课异构活动来关注教师在活动中引导的有效性，我们选择了大班数学活动《正方体和长方体》为课例，让三位教师执教反重开展活动，每一轮活动结束我们都进行讨论、修改，再展开新一轮活动，在这样反反复复的过程中提高教师引导的有效性，通过活动我深刻的意识到教师的引导策略是决定课堂成败的重要手段之一。

二、案例描述及分析

案例（一）

片段一。

师：你们现在每个人手中都有一个正方体，你们来看看它有几个面？

幼：4个、6个、8个、、、、

师：对他有6个面，我们一起来数一数。

于是，教师自己手指着正方体一个个数，实际上正方体转来转去看都看不清楚。

师：那我们再来看一下，这个正方体的6个面都是什么形状的？

幼：都是正方形的。

师：嗯，是的，都是正方形的，那他们的面都是一样大的吗？

幼：一样大、不一样大

师：那我们一起来验证一下，让我们一起拆开积木，比对一下吧。

分析：

从上述案例中，我们可以发现教师的引导显得程序式呆板，局限了幼儿思维,影响回答问题的积极性、以至影响开展活动的有效性，教师的引导存在问题：

1、教师的引导以直接引导为主。教师总是情不自禁地进行讲解、示范，如上述案例中：教师自己用手指数正方体有几个面，幼儿自己完全有能力解决这个问题，并且当教师自己点数使用的方法及以教具幼儿又看不清楚，这不是教师唱“独角戏”又什么呢？当幼儿没搞清楚产生疑问时，没有做出间接性的引导，而是急于告之答案，道出了自己的观点，使幼儿形成错觉，认为自己不用动脑老师会告诉我们答案的。从而限制了幼儿主动思考、探索，削弱了幼儿自主学习的欲望。

2、教师是“带领者”，幼儿是“模仿者”。教师的引导没有设疑而是直接的告诉幼儿下一步我们该怎么做，幼儿只是被动地学习和模仿。使幼儿没有足够的时间及空间去思考教师提出的问题，导致幼儿在整个活动中照着教师做、依赖教师，如上述案例中，教师在最后的时候说：“那我们一起来验证一下，让我们一起拆开积木，比对一下吧。”在这里教师完全可以放手让幼儿自己想法去比对，而不是教师告诉幼儿应该用什么方式、怎么样去比对。活动中幼儿随着教师的预设思路在进行学习活动，教师成为整个活动的主导者，牵着孩子的“鼻子”走。

3、教师的引导以重复机械式为主。对调动幼儿回应问题的极积性有极大不利的影响、对拓展幼儿思维没有推进作用，反而还会让孩子厌烦学习的内容，产生抵触情绪。教师唠叨式的重复引导，让孩子的思路在原地打转，如上述案例的整个片段里，我们看到教师只是一味的重复幼儿的答案，从头到尾以肯定式的引导为主，没有梳理启发性的引导，对活动没有推进作用、原地打转，使整个活动显得毫无意义。

案例（二）

师：孩子们你们的看，老师今天为你们带来了什么？

幼：是正方体。

师：对，是正方体，你们为什么叫它正方体呢？它有什么特征？

幼：它有4个面，每个面都是正方形的，就叫它为正方体。

师：你们怎么知道他有4个面？那你们拿你们手中的正方体数一数吧。

孩子们仔细的数着，有的孩子数来数去会数晕，但是大部分孩子都数对了，他们都说有：6个面并且都正方形的。

师：是6个面吗？你是怎么样数出来的？

幼：前后两个，左右两个、上下两个就好了呢。

师：那你们认同吗？一起来试一试吧。

师：刚才大家好像都认同了正方体的6个面都是正方形的，那就错不了，可是它的每个面都一样大吗？

幼：一样大、

幼：不一样大、、、那我们可以用什么办法知道，它的6个面是同样大小还是不同呢？

师：那我们可以用什么办法知道，它的6个面是同样大小还是不同呢？

幼：拿纸来量一量

幼：也可以用尺子来量一量

幼：这是积木搭的拆开来比一比，比好了再搭回去不就好了吗？

师：那你们觉得那个方法比较简单？

幼：把积木拆开来比一比。

分析：

经过讨论、反思、修改后，我们可以发现教师的引导方式与前一次有了明显质的改变。以间接引导为主，活动中教师的引导是个闪光点，促进大部分幼儿能积极的回应，调动了幼儿参与活动的积极性，活跃了课堂氛围，提高了活动开展的有效性。

1、教师不断的为幼儿“梳理”。如上述案例中：幼儿说：正方体是四个面，教师设疑式的引导幼儿是四个面吗？并且引导幼儿自己验证自己的答案。幼儿对某一内容产生疑问时，依据原有经验，心中必定会有对此内容有主观的认识，教师应接纳和理解幼儿的原有经验和认识水平，并在此基础上，引导幼儿大胆地表达自己的想法，将幼儿的思索引向深入，并将活动推高一个层次。教师引导幼儿不断的整理自己的思绪、总结经验，逐渐明晰自己的想法，帮助幼儿梳理头脑中的多种信息，形成新的知识。

2、教师用启发式语言引导幼儿。教师不断的设疑、启发性的引导，帮助幼儿获是成功的体验。上述案例中教师问：“那我们可以用什么办法知道，它的6个面是同样大小还是不同呢？”问题抛给幼儿时，引导他们用自己喜欢的方式表达出自己的想法。孩子们非常感兴趣，因为孩子天生就有一种表达的潜力和倾向。不管孩子们的答案是否正确，他们在不断面对疑问又不断地获得答案的过程中，幼儿学会了思考，他们的思维都在活动，“在思考”才是重点。

3、教师以间接引导为主，尊重幼儿积极的引导。上述案例中：教师能因势利导，并坚持“以间接引导为主，直接引导为辅”合理运用直接引导和间接引导，使两种引导最为恰当的时候出现。上述案例开始部分，教师运用对话直接引导，激发幼儿的兴趣，为幼儿树立信心。而后面部分教师就以间接引导为主，引导幼儿互相讨论互相启发，在与同伴交流中调整自己的认知。教师进行了有效的支持、积极的引导与鼓励。上述案例中：教师问：“那我们可以用什么办法知道，它的6个面是同样大小还是不同呢？”当幼儿的意见有分歧时，教师也并不急于告知答案，而是引导幼儿自己去思考、解决，真正体现了“以幼儿为本”的理念。三、案例反思

通过这次针对引导策略不断教学反复调整的同课异构活动，我深切的感受到教育活动中教师引导策略的重要性。教师有效的引导能让幼儿获得积极的、成功的体验，达成教育目标，提高教学活动的有效性。如何引导才能做到既不让幼儿的主体地位丢失也不放任自由，让幼儿成为真正拥有主动权的学习者，从而实现有效引导呢？我认为应该把握好以下几点：

一、捕捉幼儿的兴趣，及时引导策略

兴趣是幼儿学习前提和原动力，是幼儿最好的老师，于是教师应该善于观察、捕捉幼儿的兴趣，及时的引导提出激发幼儿进一步思考的问题等。如案例（一）中，教师让幼儿数一数验证正方体有几个面，直接的告诉幼儿正方体有6个面。并且不让孩子动手验证、探讨而是自己“一手一口”包办了。其实孩子是有兴趣自己来验证正方体有几个面的，教师急功近利，逐步降低了孩子探索的欲望。而案例（二）中，教师做到了，能够让幼儿自己想就让幼儿自己去想，尽量让幼儿多动脑、多思考，当幼儿说正方体有四个面时，教师并没有一口否定幼儿的答案，而是及时的引导把问题抛给幼儿，让幼儿验证自己的答案。教师能先仔细观察幼

儿对此内容的需要，再给适当的引导，将幼儿的思索引导向深入。引导幼儿大胆提出不同的见解，充分肯定他们所持的不同想法。即使幼儿所提出的见解是错的，也会提供机会让他们自己认识到错误并自己想办法纠正错误。因此，只有观察捕捉幼儿的兴趣，从幼儿兴趣出发及时的引导，理解、尊重、激励幼儿的发现，才能使幼儿在学习中具有成就感，不断增强浓烈的兴趣和自信心。

二、根据幼儿的需要，转换引导策略

每个幼儿优势和弱势领域不同，能力强弱也各不相同，在活动中的发现有多有少，对教师的指导需要也是不同的，教师应适当给予不同的指导，使每位幼儿都能在原有水平上有所提高。如案例（二）中，那我们可以用什么办法知道，它的6个面是一样大还是不一样大呢？能够尊重幼儿需要，幼儿有探索验证的欲望，并且让多位幼儿讲述想法，并且不急于否认，而是给予相对的肯定，只是询问幼儿那种方法更好，大部分幼儿的积极由此提高了，并且保护了相对这方面弱势幼儿的自尊心。在幼儿对某一内容产生疑问时，依据原有经验必定会有对此内容的主观认识。再如案例（二）中，教师问幼儿为你们带来了什么？幼儿答正方体。教师肯定并继续以追问式的引导，对，是正方体，你们为什么叫它正方体呢？它有什么特征？幼儿回答它有4个面，每个面都是正方形的，就叫它为正方体。教师接纳和理解幼儿有原有经验和认识水平，并在此基础上，引导幼儿大胆地表达自己的想法，而不是教师切忌急于告诉答案，或道出自己的观点。教师能因势利导，并坚持“以间接引导为主，直接引导为辅”的原则，合理运用直接引导和音接引导，使两种引导在最为恰当的时候出现。这些微妙却有目的的引导能大大的激发幼儿的好奇心和学习欲望，这也正是使幼儿的认识活动得以维持和获得成功的首要前提。

三、以幼儿为主体，扩展引导策略

在集体教学活动中发挥幼儿的主体性，就是要承认幼儿是活生生的。正在发展中的个体，是学习和主动探索者。树立幼儿为主体、教师为主导的教育思想，并不是降低、削弱教师在教学活动中的地位和作用，恰恰相反，幼儿并不是被动接受的容器。如案例（二）中，教师引导幼儿自己验证正方体有几个面，当幼儿自己否定自己答案的同时，也验证出了正确的答案6个面。教师却再次设疑将问题抛给幼儿“是6个面吗？你是怎么样数出来的？”教师引导幼儿不断总结自

己的经验，帮助幼儿梳理头脑中的多种信息，依据客观事实得出自己的结论，与事先的预测相比较，形成新的解释。他们的反馈能激发教师的教育思路，拓展教师的教育技能，关键在于教师是否善于发现、善于把握。作为教师并不是直接告诉幼儿答案，而将问题反抛给幼儿，为此幼儿的学习思路从想“直接从老师那里获得答案”引导到“通过自身的努力寻找到答案”这才是幼儿教育活动所追求的真正价值。幼儿在得到尊重的前提下，在感觉到安全、宽松的条件下，他们的思维才能最大限度的活跃起来，孩子们也会真正地想尝试、敢尝试、乐意尝试，从而把握住机会尝试。因此，幼儿在不断面对疑问又不断地获得答案的过程中，幼儿学会了思考，教师要时刻关注幼儿、尊重幼儿的意见，重视幼儿主体作用的发挥，幼儿才会有主动学习的动力，成为学习的主人。

教师的有效引导对幼儿积极参与活动、活动有效的进行有着至关重要的作用。在教育教学中引导是一种艺术手段，教师要提高自身素质，树立起正确的引导观，体现主体性、互动性、发展性、开放性原则，才能在课堂活动中提高引导的有效性，使整个课堂因为教师的精彩引导而处处闪光！