杜威:人的本性与行为 引言

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杜威_教育即生活_本真意义及当代启示_唐斌

杜威_教育即生活_本真意义及当代启示_唐斌

[摘要]因忽略对出场语境的系统考察,杜威“教育即生活”的本真意义长期被遮蔽。

生活意味着通过处境而活着,具有实践性、关系性、亲历性、多样性、整体性、辩证性等多重意蕴,其中最为重要的是当下性与社会性。

在杜威看来,儿童并非存在着什么现成的官能,教育要引导儿童“生在当下,活得丰富,善于应对未来”,通过各种交互作用过好永远现时的生活。

[关键词]杜威;教育即生活;形而上学[中图分类号]G40-02[文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2011)10-0084-04教育思想研究中国教育学刊2011.10杜威“教育即生活”本真意义及当代启示◆唐斌朱永新解释学循环告诉我们,若要揭示杜威某一教育命题的本真意义,首先要把握其哲学变革的根本旨趣。

唐力权教授在为评析怀特海过程哲学而撰写的《脉络与实在》一书中提到:“脉络主义的根本精神———它无疑已成为20世纪思想的明显特征———严格上乃是以积极使用无穷倒溯概念为基础的。

对于亚里士多德及传统哲学来说是理论的死胡同者,对于詹姆斯、柏格森、怀特海、胡塞尔、海德格尔,以及当代知识领域的主要人物来说则成了理性思想的基本要求。

”[1]笔者认为,这一论断揭示了西方哲学由近代向现代转型的本质,因而完全可用来描述以消解大写主体与大写理性为旨趣的杜威教育哲学。

本文将通过对出场语境的分析,力图把握杜威“教育即生活”的意蕴及现实意义。

一、“生活”的意蕴对当下生活的颂扬源起于被称为“美国的孔子”的爱默生,古典实用主义在很大程度上乃是对爱默生这一呼唤的回应。

杜威由此明确提出“教育即生活”,并对它作出新的阐述。

早在1893年,杜威在《作为道德理想的自我实现》一文中就论述了教育与生活的关联。

在他看来:“倘若要我点出对教育精神的所有改革中最需要的改革,我会说:‘停止把教育纯粹当作后来生活的准备,把它打造得具有当前生活的全部意义。

’”[2]1897年,杜威在《我的教育信条》一文中再次明确提出:“如果教育即是生活,那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。

教师资格外国教育史:杜威关于人性的概念

教师资格外国教育史:杜威关于人性的概念

杜威认识到在论及民主主义理想和教育过程的基本概念时,有必要对人性进行一些描述。

什么是真正的人性?人性的构成是否表明了一定的社会安排可能会成功,而其他则注定要失败?人性可改变至什么程度?遗传与环境是怎样互相联系的?“个人和团体之间的人性的变动范围究竟有多大?又有多少确定性?”以上就是杜威试图解答的问题。

我们可以很清楚地看到,杜威对于人性的理解与传统的看法是截然不同的。

实验主义者认为,杜威摒弃了所有关于人性的传统理论。

这些理论之所以遭到摒弃,是因为它们的片面性。

它们或是把人性称为一种原动的、自然的秉赋;或是把人性描述成与自然力量和社会力量相对立的心理力量;或是认为人性本来空洞无物,完垒是由外部影响塑造成的;或是认为只有通过像语言、宗教、法律、艺术以及政府这样的制度化产物方能了解人性。

杜威既不同意纯遗传特征的观点,也不同意无限可塑性的观点。

杜威之所以不同意这些观点,是因为它们主要建立在任意的习惯的基础上,而不是建立在对人类社会的科学认识的基础上。

根据杜威的观点,要了解人类,就必须研究人的天资以及所处的社会制度。

这两种力量共同塑造个人。

杜威特别强调习惯、冲动以及理智在人类行为中的位置。

他说道:……了解习惯以及习惯的不同种类,对社会心理学来说,是个关键。

冲动和理智的作用为理解个人的脑力活动提供了秘诀。

但是,这些冲动和理智对习惯只起了次要作用,因此,人们只有通过一系列的信仰、愿望以及目的才能具体地了解人们的思想。

这些信仰、愿望以及目的,是在社会环境与生物习性相互作用的情况下形成的。

虽然习惯并不是人类行为发展的第一个产物,但是它对于了解人性却是最重要的。

因此,习惯来自作为人的天赋秉性之一部分的非习得性活动。

杜威在《人性与行为》中首先研究并界定了习惯。

他认为习惯是:……受先前活动影响的那种人类活动,从这一点来说,是后天的;习惯本身含有一定的秩序或是含有行为中较次要的元素系统;它的特点是突出的、动态的,善于公开地表达自己,甚至在并没有明显地支配活动的情况下,它仍然以某种减弱了的、从属性的方式发挥作用。

杜威教育理论的人性思想基础_王愫

杜威教育理论的人性思想基础_王愫
关键词: 杜威; 教育理论; 人性思想
人性问题与教育具有密切的关系, 教育的本质是培 养人的活动, 而培养什么样的人就必然涉及到对人性的 理解。著名教育家约翰·杜威( John Dewey, 1859- 1952) 对 人性问题具有独到的认识, 其人性思想对其教育理论具 有深刻的影响。科学地认识杜威的人性思想, 对于我们全 面理解和准确把握他的教育理论具有重要的意义。
与传统教育相反, 真正的适应时代和社会需要的进 步教育应该从基于儿童天性本能的观念、冲动和兴趣出 发, 激发儿童的这些冲动, 并指导儿童的活动。真正的“儿 童中心”是一切遵循儿童本性的法则, 因为儿童自己的本 能和能力为一切教育提供了素材, 并指出了起点。他进一 步 指 出 了 儿 童 常 见 的 四 种 本 能 — — — 社 交 本 能 、 制 作 的 本 能、探究的本能和艺术的本能。他说, 这些本能是儿童积 极生长所依赖的重要资源。
理论探讨
江西教育科研 2007 年第 11 期
杜威教育理论的人性思想基础
○王 愫 何齐宗ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
摘 要: 20世纪世界著名教育家杜威对人性具有独到的见解, 具体表现在关于人性的不变 与可变、“经验人”的人性假设、 人 性 与 民 主 、人 性 与 道 德 等 几 个 方 面 。杜 威 的 人 性 思 想 对 其 教 育 理 论 具 有 重 要 的 影 响 。他 的 “儿 童 中 心 ”观 、关 于 经 验 在 教 育 中 的 作 用 、关 于 民 主 主 义 与 教 育 的 关 系 以 及 道 德 教 育 的 理 论 等 均 建 立 在 其 人 性 思 想 的 基 础 之 上 。
从以上所述可以看出, 杜威认为民主主义理想与人 性不仅没有冲突, 而且把教育作为实现民主主义的手段, 更是和人的本性相容的。

名家思想杜威的教育思想你背熟了吗(二)2024

名家思想杜威的教育思想你背熟了吗(二)2024

名家思想杜威的教育思想你背熟了吗(二)引言概述:杜威是20世纪美国教育家,在教育领域贡献良多。

本文将继续深入探讨他的教育思想,帮助读者更好地理解和应用其教育理念。

第一大点: 杜威的学习环境理论1. 杜威主张提供丰富的学习环境,包括实践经验、实地参观等,以培养学生的实践能力。

2. 他强调学习环境应该与学生的兴趣和需求相匹配,以激发学习的积极性。

3. 杜威认为学习环境应尊重学生的自主性和创造力,培养他们的批判性思维能力。

第二大点: 杜威的合作学习理论1. 杜威倡导以合作学习为核心的教学方法,鼓励学生与他人共同探索和解决问题。

2. 他认为合作学习可以培养学生的社交能力、团队合作能力和解决问题的能力。

3. 杜威主张学生通过与他人的合作学习来培养自己的自我意识和责任感。

第三大点: 杜威的实用主义教育理论1. 杜威的实用主义教育理论强调将教育与现实生活联系起来,使学生能够学以致用。

2. 他主张通过实践和经验来培养学生的技能和智能,而不仅仅注重传授知识。

3. 杜威认为教育应该关注学生的个体差异,提供个性化的学习体验。

第四大点: 杜威的民主教育理念1. 杜威提倡以民主为价值观的教育,培养学生的公民意识和参与能力。

2. 他主张教育应该培养学生的批判性思维和社会责任感,使他们成为社会的积极参与者。

3. 杜威认为教师应该与学生平等相待,建立开放的教室环境,促进学生的自主学习和成长。

第五大点: 杜威的评价与总结1. 杜威的教育思想在现代教育领域仍具有重要的影响力。

2. 他的学习环境理论、合作学习理论等思想对教育实践提供了有益的指导。

3. 杜威提出的民主教育理念以及关注学生的个体差异的教育理念在今天仍然具有重要的启示作用。

总结:通过本文对杜威的教育思想的探讨,我们可以发现他的理念对于现代教育仍然具有重要价值。

学习环境、合作学习、实用主义教育和民主教育等方面的理念为我们提供了在教育实践中的指导,帮助我们更好地培养学生的综合素质和培养他们成为积极的社会参与者。

实践教学的理论渊源(3篇)

实践教学的理论渊源(3篇)

第1篇一、引言实践教学作为一种教育方式,在我国教育史上有着悠久的历史和丰富的实践经验。

从古代的“知行合一”到现代的“理论联系实际”,实践教学一直被视为培养学生综合素质和创新能力的重要途径。

本文旨在探讨实践教学的理论渊源,分析其在我国教育发展历程中的地位和作用。

二、古代教育中的实践教学思想1.儒家思想儒家思想是我国古代教育的主导思想,其“知行合一”的教育理念对实践教学产生了深远影响。

孔子认为,“学而时习之,不亦说乎?”强调学习与实践相结合,通过实践来检验和巩固所学知识。

孟子则提出“仁者见之而思,智者见之而行”,强调实践是检验真理的唯一标准。

2.道家思想道家思想主张顺应自然,强调实践与自然的和谐统一。

老子认为,“道生一,一生二,二生三,三生万物”,强调实践与自然的相互作用。

庄子则提出“无为而治”,主张通过实践来达到心灵的自由和和谐。

3.墨家思想墨家思想主张兼爱、非攻、尚贤,强调实践与道德的结合。

墨子提出“兼相爱,交相利”,强调实践中的道德修养。

墨家学派还注重实践技能的培养,如建筑、水利、天文等。

三、近代教育中的实践教学思想1.西方教育思想近代西方教育思想对实践教学产生了重要影响。

夸美纽斯提出“直观教学”,强调通过直观感受来获得知识。

卢梭提出“自然教育”,主张教育要顺应儿童的天性,注重实践与体验。

裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”,强调教育要关注儿童的心理发展,注重实践与情感的培养。

2.我国近代教育家我国近代教育家如蔡元培、陶行知等,都强调实践教学的重要性。

蔡元培提出“教育救国”,主张通过教育来培养具有实践能力的人才。

陶行知提出“生活教育”,强调教育要关注学生的生活实践,培养学生的创新精神和实践能力。

四、现代教育中的实践教学思想1.素质教育素质教育是我国教育改革的重要方向,其实践教学思想主要体现在以下几个方面:(1)注重培养学生的创新精神和实践能力。

通过实践教学,让学生在实践过程中发现问题、解决问题,从而培养创新思维和实践能力。

教师招聘考试题库《教育理论综合知识》考点强化练习最新版(二)_212

教师招聘考试题库《教育理论综合知识》考点强化练习最新版(二)_212

教师招聘考试题库《教育理论综合知识》考点强化练习最新版(二)1、单选题根据《水浒传》的描述,在头脑中再造出武松打虎的情景的过程,就属于_____。

A : 无意想象B : 再造想象C : 创造想象D : 幻想参考答案: B本题解释:参考答案:B。

参考解析:再造想象是根据语言文字的描述或者加上一定图样的示意,而在头脑中再造出事物的形象的过程。

2、判断题课堂对话使教学关系发生了重要的变革,最重要的是使学生得到了听力技能的训练。

_____ 参考答案: 错误本题解释:【答案】N。

解析:课堂对话是指在课堂教学中,通过教师、学生、文本材料之间的相互交流和沟通,有效地实现教学目标的行为方式。

课堂对话的作用主要有: (1) 课堂对话使教学关系发生了深刻的变革;(2) 课堂对话使学生得到多方面的发展; (3) 课堂对话使教师的教学能力得到了提高。

3、多选题行为主义教学观把学习看成_____。

A : 经验的联结或操作的变化B : 通过练习和刺激反应式的强化来实现的C : 学习效果表现为外部的变化D : 教学的目的是传授知识技能体系参考答案: ABCD本题解释:【答案】ABCD。

解析:行为主义教学观把学习看成:经验的联结或操作的变化、通过练习和刺激反应式的强化来实现的、学习效果表现为外部的变化、教学的目的是传授知识技能体系。

4、单选题认为人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求,他人的影响和学校的教育等,持这种观点的教育家是_____。

A : 孟子B : 荀子C : 格塞尔D : 威尔逊参考答案: B本题解释:参考答案:B。

参考解析:苟子是性恶论的代表人物,他认为人生来就是恶的,需要外在力量加以调教。

孟子、格赛尔、威尔逊是内发论的代表人物,认为人的发展依靠人的本性和内在力量。

5、单选题在语言活动中,某小朋友认真地、完整地听完了老师讲的故事。

这说明该小朋友具有_____。

A : 注意的选择性B : 注意的范围C : 注意的稳定性D : 注意的分配参考答案: C本题解释:参考答案:C。

杜威的生活教育教学实践(3篇)

杜威的生活教育教学实践(3篇)

第1篇一、引言杜威(John Dewey)是美国著名的教育家、哲学家,他的教育思想对20世纪的教育产生了深远的影响。

杜威认为,教育应该以儿童为中心,强调生活教育的重要性。

本文将探讨杜威的生活教育教学实践,分析其教育理念及其在教育实践中的应用。

二、杜威的生活教育理念1. 教育即生活杜威认为,教育应该与生活紧密相连,教育过程就是生活过程。

教育不应该仅仅是为了传授知识,更重要的是培养儿童的思维能力、创造力和社会责任感。

因此,教育应该关注儿童的生活经验,引导他们主动探索、实践和体验。

2. 教育即生长杜威强调,教育应该关注儿童的个性发展和自我实现。

他认为,教育应该尊重儿童的兴趣和需求,激发他们的内在动力,帮助他们实现自我成长。

教育不是对儿童进行灌输,而是引导他们自主学习和探索。

3. 教育即经验的不断改造杜威认为,教育是一种不断改造经验的过程。

儿童在生活实践中不断积累经验,通过反思和总结,逐步形成自己的知识体系。

教育应该为儿童提供丰富的经验,引导他们进行反思和总结,从而促进他们的认知发展。

4. 教师是儿童学习的引导者杜威认为,教师是儿童学习的引导者,而不是知识的传授者。

教师应该关注儿童的学习需求,激发他们的学习兴趣,引导他们进行自主学习和探索。

同时,教师应该具备良好的教育素养和教育教学能力,为儿童提供优质的教育资源。

三、杜威的生活教育教学实践1. 生活化课程杜威提倡生活化课程,即将生活经验融入课程中。

他主张打破学科界限,将知识与实践相结合,使课程内容与儿童的生活紧密相连。

例如,在数学课程中,可以引导学生通过实际操作、游戏等方式学习数学知识;在语文课程中,可以组织学生进行阅读、写作、演讲等活动,提高他们的语言表达能力。

2. 活动教学杜威强调活动教学,认为儿童在活动中学习,通过实践获得知识。

他主张将课堂变成一个活动场所,让学生在活动中体验、探索和发现。

例如,在自然科学课程中,可以组织学生进行实验、观察、调查等活动,培养他们的科学素养。

杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”等

杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”等

杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”等【摘要】杜威教育哲学强调以儿童为本,将儿童视为教育的中心。

杜威认为教育应该从儿童的需求和兴趣出发,注重培养其自主意识和参与意识。

在教学实践中,需要重视儿童的个性和发展特点,采取能够激发其学习兴趣和能力的教学方法。

这种“以儿童为本”的教育理念对于培养儿童的综合素质和个人发展至关重要,也对现代教育提供了有益的启示。

我们应该认识到“以儿童为本”不仅是一种理念,更是一种实践,通过关注和重视儿童的需求与特点,才能实现教育的真正价值,并引领教育事业走向更加健康和可持续的发展道路。

【关键词】杜威教育哲学、以儿童为本、教学方法、个性和兴趣、自主意识、参与意识、现实意义、启示、教育、哲学、背景、中心、培养。

1. 引言1.1 杜威教育哲学的背景杜威教育哲学是由美国教育家约翰·杜威提出的一种教育理论体系,是20世纪西方教育思想的重要代表之一。

杜威提倡的教育理念强调学生的个体特点和需求,主张以儿童为中心,通过实践和体验来促进学习。

他认为教育应该围绕着学生的兴趣和需要展开,而不是简单地传授知识和技能。

杜威的教育哲学在当时引起了广泛的讨论和关注,被认为是一种革命性的教育理念,对当时的教育体制产生了深远的影响。

通过对杜威教育哲学的研究和传播,他的理念逐渐深入到世界各地的教育实践中,成为许多教育工作者和学者所倡导的重要教育原则之一。

1.2 “以儿童为本”的重要性“以儿童为本”的重要性在杜威教育哲学中占据着核心地位,是其教育理论的基石之一。

杜威强调了教育过程中要将儿童置于学习的中心位置,充分尊重和理解儿童的个性、需求和兴趣。

这种以儿童为本的教育理念是对传统教育模式的革新,它不再将儿童视作被动接受知识的对象,而是将他们视作主体,强调学习的主动性和自主性。

通过关注儿童的个性和兴趣,教育可以更好地激发他们的学习动机,促进他们全面发展。

以儿童为本的教育方法也可以帮助培养儿童的自主意识和参与意识,让他们在学习过程中具备批判性思维和问题解决能力。

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人的本性和行为社会心理学入门约翰. 杜威著译者序本书作者约翰. 杜威,是20世纪美国最著名的哲学家之一,同时还是有很大影响的教育家和心理学家。

在他90岁生日时,美国总统曾亲自出席了庆祝宴会;《纽约时报》发表了庆祝社论,许多报刊杂志和出版社出了纪念专刊和专集。

他被誉为“哲学家的哲学家”,是“美国人的顾问、导师和良心,在他开始讲话之前,对于整整一代来说,连一个重要问题也没有弄清楚。

”五四运动前后,杜威曾来我国讲学和活动达四年之久,对我国学界有较大的影响。

《人的本性和行为》是杜威的名著之一。

杜威在这本书中深入地探讨了人的本性与人的行为之间的关系。

他认为,只有科学地认识人的本性,才有可能有效地解决人类社会中存在的各种复杂问题;道德应当以人性的现实为基础,而不应当与人性分离,“只有求助于人性中的某些东西,并在人性中唤起积极的响应,规则才能被遵守,理想才能实现。

”杜威在这本书中表述的思想至今仍有一定的现实意义。

作者序1918年春,应利兰. 斯坦福初级大学的邀请,在“西部纪念基金会”的赞助下,我连续发表了三次演说。

基金会拟定的题目之一,是“人的行为和命运”。

按照基金会的要求,这些讲稿事后要出版,这便是本书的由来。

不过,书中所收入的讲稿已经过重写和大量补充,并加了“引言”和“结论”。

讲稿本应当在讲演后的两年内出版,但是由于我不在国内,计划难以如期完成。

利兰. 斯坦福初级大学对时间的拖延表示了谅解。

他们的这种宽厚态度以及他们在我演讲时给予我的许多优厚待遇,使我非常感激。

书名下面的副标题也许需要稍加解释。

本书并不打算写成社会心理学专著,但是,它很认真地提出了这样一种信念,即:对习惯的理解,对不同类型的习惯的了理解,是打开社会心理学大门的钥匙,而冲动和智力的作用则为解释个体心理活动提供了线索。

不过,与习惯相比,冲动和智力是次要的。

因而,只有把精神看作一个由信念、欲望和意图构成的系统,才能具体地理解它;而这些信念、欲望和意图是在生物性的自然倾向与社会环境相互作用的过程中形成的。

引言“给一条狗加个坏名声,然后吊死它。

”职业道德家们一直就是以这则谚语中对狗的态度来对待人性的。

谈起人性,人们总是怀着疑虑和恐惧的心情,皱着眉头。

虽然谈到人性的可能性时,人们偶尔会显露一些热情,但这种热情也仅仅出现于把人性的可能性与它的现实性进行对照的时候。

看来,人性是如此邪恶,以致道德的责任就是砍削它,抑制它;倘若人性能由别的什么所代替,人们会觉得更好一些。

有人猜想,假如不是人性所固有的弱点(这种弱点是与堕落连在一起的),道德就完全是多余的了。

有些持温和见解的作者把目前对人性的毁谤归咎于想通过贬低人来抬高神的神学家。

毫无疑问,神学家们对人的看法比不信教者和现世主义者更悲观。

但是,这种解释并不能使我们完全信服,因为这些神学家本身毕竟也是人,而且,如果听他们传道的人们不以某种方式予以响应,他们是不会有什么影响的。

道德最关心的是控制人性。

而当我们试图控制什么时,我们总是敏锐地意识到抗拒我们的东西。

所以,或许是由于人性不愿俯首帖耳,桀骜不驯,道德家就认为它是邪恶的。

可是这种解释带来另一个问题:道德为何制定出与人性格格不入的法则呢?道德所坚持的目的,它所制定的规则,说到底都是由人性而产生出来的。

那么,人性何以如此不愿接受它们呢?再者,只有求助于人性中的某些东西,并在人性中唤起积极的响应,规则才能被遵守,理想才能实现。

而那些靠贬低人性来抬高自己的道德原则,实际上是在自找毁灭。

或者换一种说法,这些原则使人性处于无休止的内争之中,并把它看作是由各种互相矛盾着的力量混合成的毫无希望的大杂烩。

因此,我们必须考虑道德对人性施加的控制的本质和起源。

谈起这个问题,我们就不得不面对阶级存在这一事实。

控制权一向属于少数统治者,被统治者与统治者之间存在隔阂,这种隔阂产生了对法规的淡漠。

家长、牧师、首领和监察官把目标强加于年轻人、俗人和平民百姓,而这些目标与后者是不相干的。

少数人进行统治,多数人只是勉强地服从。

众所周知,好孩子是指尽可能少给长者找麻烦的儿童,而既然绝大多数孩子惹事都不少,那么他们的顽皮一定是由他们的本性决定的。

一般地说来,好人是指叫干什么就干什么的人,而不愿顺从则表明其本性有问题。

然而,无论执掌权力的人在多大程度上将道德法则变成阶级霸权主义的工具,任何认为统治起源于深思熟虑的谋划的理论都是不成立的。

待条件成熟后加以利用是一回事。

我们必须回到社会分为上等人和下等人这一明摆着的事实上来。

说不同的社会地位产生于偶然,就是看出社会地位并非理智的产物。

缺乏对人性的理解是无视人性的首要原因,缺乏透彻的认识不是导致对人性的鄙视就是导致对它的盲目崇拜。

在对自身的自然性质缺乏科学认识的情况下,人们要么屈从于它,要么试图通过巫术之类的办法去控制它。

人们不可能理智地驾驭不理解的东西,因而不断从外部制服它。

人的本性难以理解,也就是说人们认为它本质上是无规律的。

因此,社会寡头统治的权威是随着人们科学认识人性的兴趣的增长而下降的。

这意味着,构成人性的各种力量的组合方式与活动方式是道德观念和理想的根据。

和自然科学相比较,研究人性的科学还很幼稚,与人性发展的健康程度、效率和幸福有关的道德相应也是初步的。

本书所讨论的,是当人们开始科学地认识人性时,由于积极地重视人性而引起的伦理学的某些变化。

考虑一下道德同人的生理和心理现实分离后产生的恶,我们就可能预想到这种变化的一般性质。

和恶一样,善也有变态,这里指的是在上述分离条件下形成的善。

好人的恶(多数仅在小说里有描写),则是人性对以道德的名义强加于它的损害所采取的报复行为。

首先,脱离了存在于人性中的积极根源的道德必然主要是消极的。

这种道德实际上着重于躲开和避免恶,强调有所不为,不犯禁。

性情的种类有多少,约束这些性情的消极道德形式就有多少。

最普通的形式为带有保护色彩的毫无特色的体面——一种乏味的品质。

如果有一个人因为自己与众不同而感谢上帝,那么就有一千个因为与众无异,无异得不引人注意而感激涕零。

不受社会谴责是善的通常标志,因为它表明避免了恶。

而一个人如果与众无异到不引人注意的程度,就最容易避开指责。

常规道德是一种单调乏味的道德,它认为最糟糕的事莫过于惹人注目。

倘若它还有一些人情味的话,那么人的某些自然特性就会以某种方式免遭抑制。

好到引人注目程度就成了自负,而不为世道所容。

人们往往认定罪犯是永远被社会排斥的,而正是这种心理使人们认为,不把善行引人注目地强加于人,是一个有教养者应守的本分。

严守教义的清教徒从不受欢迎,甚至在清教徒的团体中也是如此。

在紧要关头,大多数人宁愿作好伙伴而不愿作道德高尚的人。

为照顾他人情面而犯的过失比不顾情面的德行更受欢迎,因而也就不再是过失。

自称忽视人性的道德最终却强调了人性中那些最平凡最普通的品质,言过其实地把寻求与众人一致说成是芸芸众生的天性。

一向严于律己的职业卫道士们认为,作为一般民众,能避免明显的罪恶就已经可以了。

在全部人类历史上,最富于启发意义的事情之一,就是天主教会在制定其正式的、超自然的道德体系的同时,还设计了一套适用于民众的让步、宽容、减轻处罚和缓刑的制度。

有计划地宽大处置肉体凡胎的人们因意志薄弱而犯的错误,使把精神抬高到凌驾于一切自然事物之上的做法变得比较温和。

教会承认,只有少数人有可能真正坚持一种超凡脱俗的严格合乎理想的生活。

新教教会,除了在它最狂热的仪式中,也有同样的做法,它在宗教信仰与道德之间划出明显的界限。

在新教教会中,根据信仰进行的较重大的辩护,直接了当地把日常过失推给有关一般行为的道德准则去处理。

世上总有一些比较直率而有力的强人,他们不能使自己顺从世俗的要求,毫无特色地与众人保持一致。

对他们来说,常规道德似乎是一套无用的东西;不过他们通常并没有意识到自己的这种态度,因为他们是衷心拥护那种使民众更容易管理的道德的。

他们的唯一标准是成功——把事情办成,办好。

忠厚在他们看来实际上是无能的同义词,而成就本身就可以证明取得成就的行为是正当的。

他们从经验中得知有成就的人的许多过失都可以得到宽恕,因而,他们把德行留给蠢人、他们称之为笨蛋的人。

这些有德行的人引人注目地赞美全部现存的制度和风俗,认为这些制度和风俗保护了理想的权利;他们谴责一切公然蔑视常规道德的人,从而把自己随大流的习性表现得淋漓尽致。

或者,他们发现自己是更高尚的道德所选定的代理人,并按照特别制定的法规行事。

如果把伪善理解为有意识地以高声宣扬自己赞成善来掩盖自己做恶的意图,那么这种意义上的伪善是极少出现的。

但是,一个人如果有一种渴望把自己的意愿付诸实施的性格,而又很喜欢公众的赞扬,那么,面对常规道德,他就必然会作出人们通常所谴责的伪善行为。

道德同人性分离所引起的另一种反应,是浪漫地吹捧自发的冲动,把他说成是某种高于所有道德要求的东西。

有这样一些人,他们缺乏突破习俗和为自己的目的的利用习俗,把意愿付诸行动的毅力,但他们却把感官的感受同愿望的强烈程度联在一起。

他们抓住道德中的因袭成分,认为所有的道德都是阻碍个性发展的陈规。

虽然欲望是人性中最平凡、最无特色、或最无个性的东西,他们却把无休止地满足欲望看作是个性的自由实现。

他们把屈服于激情看作是使庸人震惊的自由的表现。

那些认为对废止传统道德采取回避态度能产生积极效果的人,嘲笑那种认为迫切需要给道德以重新评价的主张。

当实干型的人物两眼住现实条件以便加以利用的时候,持上述观点的人却为了感情而弃实实在在的智力不用,退缩到不受约束的人组成的小圈子中。

还有一些人,他们很虔诚地接受与现实的一般人性相脱离的道德观念,并努力按照这种道德观念去做。

他们当中有些人沉湎于精神上的自我主义,一心想着自己的名声如何,非常注意动机的纯洁和心灵的美好。

过分自负有时就伴随着这种对自我的专注,它会产生比任何其他已知的自私形式所可能产生的更有害的非人性行为。

在另一些情况中,固执地耽迷于理想王国,会滋生出一种对周围环境的病态厌恶,或使人无益地退缩到似乎一切都很美好的精神世界中。

现实条件的需要被忽视,或者受到漫不经心的对待,因为在理想之光的照耀下,它们是那么卑微低贱。

谈论邪恶,认真地为改变现状而奋斗,都被看作是思想浅薄的表现。

或者说,理想又变成了收容所、避难所、变成了躲避令人生厌的责任的一种方法。

人们以各种方式生活在两个世界上,一个是现实的世界,另一个是理想的世界。

有人为二者不可调和而倍感苦恼,有人则在二者之间回旋,靠不时地回到快活的现实世界中享受一下,来补偿做为理想王国的公民克制自己时所感受到的压抑。

如果从对性格的具体影响转向理论问题,我们要特别注意的是把意志的自由作为道德同人性分离的典型后果所进行的讨论论。

人们对无实际意义的讨论感到厌烦,把它看作难以捉摸的形而上学,避之唯恐不及。

然而,这一讨论本身却包含着所有道德问题中最实际的问题:自由的本质与获得的手段。

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