意义学习理论
奥苏贝尔的教育理论及例题解析
奥苏贝尔的教育理论及例题解析1.学习的分类（1）按照学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师讲授，学生接受。
发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现去获得知识。
（2）按照新旧学习材料之间是否产生联系，分为有意义学习和机械学习。
有意义学习是指新知识与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
机械学习是指新知识没有与已有知识建立有意义的联系。
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，他认为有意义的接受学习可以使学生在短时期内获得大量的系统知识。
2.有意义学习理论（1）实质：学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系。
这里非人为的实质性的联系是指规律的联系，即知识与知识之间的内外的本质的必然的联系，不以人的意志为转移。
例如，学习四边形内角和是三百六十度这一原理，如果进行机械学习，则是生硬的记忆住四边形内角和是三百六十度，如果进行有意义学习，我们可以把一个四边形分成两个三角形，根据三角形内角和是一百八十度推出四边形内角和是三百六十度，在这里，新旧知识的联系是实质的联系，即本质的规律的联系，而不是人为的。
（2）条件：学习材料本身必须具备逻辑意义，例如，背一个电话号码，号码所包含的数字与数字之间并没有什么逻辑意义；学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念；学习者必须具备有意义学习的态度。
（3）有意义学习的类型：①符号学习：学习符号所代表的事物的意义，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。
例如，小孩看到一只小狗，能够叫出它的名字。
②概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征，包括概念的发现，例如，发现什么是圆，以及概念同化，例如，哪些形状是圆，哪些形状不是圆。
③命题学习：学习以命题形式的形式表达的观点的新意义。
例如，学习这样一个命题，长方形面积等于长乘以宽。
在这个命题中，我们要知道长方形，面积，长，宽这四个概念，这四个概念间的关系的学习就是命题学习。
奥苏伯尔有意义学习理论对中师幼儿教育学的教学指导
在中师幼儿教育学的教学中，奥苏伯尔有意义学习理论可以作为指导教学的重要参考。首先，奥苏伯尔有意义学习理论强调学习的主体性，即学习是由学生主动发起的。在教学过程中，教师应该提供足够的信息和条件，让学生有机会发现、探究和创造。这可以促进学生的主动性和自主学习能力的发展。
最后，奥苏伯尔有意义学习理论还强调学习的兴趣和探究精神。在教学过程中，教师应该通过设计合适的学习任务和活动，激发学生的好奇心和探究精神，并帮助学生发现自己的兴趣。这可以通过设计有趣的、挑战性的学习任务来实现，比如设计调查问卷、开展研究项目等。这些活动可以帮助学生更好地发现自己的兴趣，并培养学生的探究精神。
其次，奥苏伯尔有意义学习理论强调学习的深度和真正的有意义。在教学过程中，教师应该通过设计合适的学习任务和活动，帮助学生将新知识与已有知识相联系，形成一个有意义的知识网络。这可以促进学生的理解力和应用能力的发展。
此外，奥苏伯尔有意义学习理论还强调学习的质量。在教学过程中，教师应该注重学生学习的深度和真正的有意义，而不仅仅是对新知识的记忆。这可以通过设计合适的学习任务和活动来实现，比如问答练习、模拟演练、案例分析等。这些活动可以帮助学生更好地理解新知识，并将其应用到实际情境中。
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义近几年来，很多教育家认为，有意义的学习是一种最优的学习形式。
为了深入了解有意义学习的概念，本文将仔细介绍奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义。
奥苏伯尔（1983）在他的有意义学习理论中指出，当学习过程中有意识到自己的学习目标时，学习者会被鼓励把学习结果与其他的知识或经验联系起来。
由此可见，学习者处于发现和理解的位置，学习无处不在，理解和掌握知识变得更加容易，从而创造出更有意义的学习体验。
在教学角度上，这种有意义学习理论关注学习者在学习过程中的状态，同时也反映出学习者与教师之间的互动。
首先，作为一名教师，可以通过鼓励学生和引导学生，使学生能够更好地理解学习内容，而不是简单地记忆所学的知识。
其次，教师可以创造有意义的学习环境来吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。
最后，教师可以利用适当的问题让学生发掘和应用知识，让学生从学习中获得更多的成就感。
此外，奥苏伯尔的有意义学习理论也可以用于评估学习结果。
教师可以采取相应措施分析学生的学习表现，进而根据学生个体的学习能力和学习方式，采取相应的改进措施，从而提高学生的学习质量。
此外，教师可以利用评估结果进行教育改革，制定更有效有效的教学方法，使学生能够更有效地学习。
综上所述，奥苏伯尔的有意义学习理论对教学有很重要的指导意义，因为它将学习和教学紧密结合起来，并且认为学习是一种发现的
过程。
教师可以利用有意义学习理论创造有意义的学习环境，以便学生能够有意识地把学习结果与其他知识结合起来，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
因此，有意义学习理论对促进学生学习的指导意义不容忽视。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用研究
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用研究奥苏贝尔的有意义学习理论被广泛应用于中学数学教学中，为教育者提供了一种理论基础和指导原则，帮助学生更深入地理解数学知识的含义和应用。
本文将介绍奥苏贝尔的有意义学习理论，并探讨其在中学数学教学中的应用。
奥苏贝尔的有意义学习理论认为，学习应该是根据个体已经拥有的知识和经验进行有意义的建构。
它关注学生如何解决问题和建构知识的过程，重视学生从事意义明确的活动，通过思考和社交交流来共同构建知识。
该理论强调教学应该注重学生的主动参与和实践，通过真实、有意义和相关的学习任务来激发学生的学习兴趣和动力。
在中学数学教学中，奥苏贝尔的有意义学习理论可以应用于以下几个方面：首先，教师应该设计能够激发学生学习兴趣和问题解决能力的数学任务。
任务应该与学生的生活经验和兴趣相关，能够引发学生的好奇心和思考。
例如，教师可以设计一些具体的数学问题，让学生在解决问题的过程中逐渐建立数学的概念和原理。
其次，教师应该鼓励学生进行合作学习。
奥苏贝尔认为，学习是一种社会活动，通过合作探究和交流，学生可以更好地理解和建构知识。
在数学课堂上，教师可以组织学生进行小组讨论，共同解决问题，通过互相合作和交流来促进学生的学习。
再次，教师应该给予学生充分的自主学习空间。
奥苏贝尔认为，学生应该在教师的引导下自主学习，通过自己的经验和思考来建构知识。
因此，在数学教学中，教师应该尽量给学生提供自主学习的机会，让学生能够根据自己的能力和兴趣进行学习。
最后，教师应该及时反馈学生的学习成果。
奥苏贝尔认为，学生的学习过程需要得到及时的反馈，以便纠正错误和调整学习策略。
在数学教学中，教师可以通过批改作业、组织学生上台报告等方式及时反馈学生的学习成果，鼓励学生不断提高。
综上所述，奥苏贝尔的有意义学习理论提供了一种有效的数学教学方法和指导原则，可以帮助教育者更好地设计和实施中学数学教学。
教师应该关注学生的学习兴趣和问题解决能力，通过设计有意义的学习任务、鼓励合作学习、给予学生自主学习空间和及时反馈学生的学习成果，来促进学生在数学学习中的积极参与和深层次理解。
罗杰斯的意义学习理论及其对幼儿教育的启示
罗杰斯的意义学习理论及其对幼儿教育的启示摘要：罗杰斯的意义学习理论认为学习是人类的天性，强调尊重学习者的学习潜能，认为学生是“学习的中心”，注重人的情感和认知的统一发展，认为学习的关键在于营造利于学习气氛。
基于罗杰斯的意义学习理论，幼儿教育应该重视价值观、情感、态度等因素的教育作用；应该以幼儿为中心，激发幼儿的学习潜能；应该重视幼儿的学习过程，教会幼儿学会学习；为幼儿提供充分的学习资源，创造良好的学习氛围。
关键词：罗杰斯；意义学习；幼儿教育卡尔·罗杰斯（1902-1987）是人本主义心理学的创始人之一，美国当代最著名的人本主义心理学家。
他认为真正的学习应当是有意义的，所学习的材料是可以被理解的，学习材料对学生是有价值的。
总之，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义，若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。
一、罗杰斯的意义学习理论（一）学习是人类的天性罗杰斯认为，每一个正常的人生来就有学习的潜力，只要能在合适的环境，具备一定的条件，学生就会自主自发学习。
每一个人内部都有自我实现的能力，这是一种发现知识和经验的能力。
当人遇到能满足自己好奇心和自己所关注的学习事物时，在一个合适学习情境中，学习者就能凭借自己内部的强大积极力量去学习，去自我实现。
（二）学生是“学习的中心”罗杰斯认为意义学习的核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果评价的决策。
学生是一个有能动性和发展性的的个体，并有根据自己的兴趣和意愿自主选择的能力的自由个体。
教师要最大限度的相信学生的内部力量，给学生自由选择和学习的环境，让学生自己积极主动地进行学习，鼓励学生独立思考学习，让学生自己指导和自己评价，掌握学习的最大主动权。
（三）学习是知情的统一罗杰斯的教育思想以整体人格的完善为最基本的价值取向。
他强调教育不仅是单纯地传授知识，而是人的整体发展。
意义学习既有知识积累的学习，又有促进自己个性、品质、技能和经验融合更方面的学习。
奥苏伯尔的有意义学习理论ppt课件
原有的知识
新学习的知识
酸性氧化物
碱性氧化物
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
教师运用先行组织者策略进行教学的步骤
• ①在学习新知识之前，教师首先从学生已有的知识 经验出发，结合新材料和学生实际设计适当的先行 组织者作为引导材料。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神学内容与自 己的认知结构联系起来时，有意义学习 便发生了。因此，要促进新内容的学习， 首先要加强学生认知结构中与新内容有 关的观念，要提供必要的“支架”。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
•奥苏贝尔--美国心理学家,是著名的认知教育 主心要理成学就家：。（1）提出有意义学习理论。（2）根据智
力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为 思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。 （3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接 受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发 现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。 （4）提倡在教学中设计“先行组织者。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
先行组织者策略
• 先行组织者主张在学生学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉同时又高度概括性包含了正式学习的 关键内容的引导材料，以此来充当新旧知识联系的桥 梁成为“组织者”。由于是在学习新知识之前引进这 些内容，所以就称之为“先行组织者”。
奥苏贝尔有意义学习理论在教学实践中的应用研究
奥苏贝尔有意义学习理论在教学实践中的应用研究第一段：奥苏贝尔有意义学习理论是一种深刻、有效的学习理论，它结合了心理学、教育学以及哲学，为教学实践的发展带来了新的视角。
有意义学习理论专注于学习者如何感受世界，并将认知、经验和文化等要素结合起来，形成一种新的学习方法。
有意义学习理论强调以学习为中心，并强调学习者理解和表达他们想象、感受和体验的关键，将学习理论带入教学实践行为中。
第二段：有意义学习理论在教学实践中的应用，特别是在早期教育阶段，受到了许多教育工作者的热烈追捧。
它不仅能够满足学生的学习需求，而且能够帮助他们更好地理解有关话题。
许多教师发现，通过引入有意义学习理论，他们的学生在更短的时间内就能更好地学习到知识，相比传统的学习方法能取得更大的效果。
在客观的教学中，有意义学习理论减少了学习者学习的局限性，强调学习主动性，使学习者成为课堂学习的主人。
第三段：在探索有意义学习理论在教学实践中的应用的过程中，有许多研究证实了它的有效性。
与传统的学习方法相比，有意义学习理论更易于激励学生，更容易建立起学习者之间的关系，并使学习者更容易理解所学知识，在短时间内达到较大的学习效果。
同时，它还能够有效提高学习者的自我意识，培养其创新能力和团队合作精神。
第四段：然而，有意义学习理论也存在一些潜在的弊端，如实施过程中遇到的技术和实施障碍。
特别是在教师技能不足的情况下，无法充分挖掘有意义学习的潜力，使得学习效果减少，甚至全然失去了作用。
考虑到这一点，教师在引入有意义学习理论之前，应当加强预备工作，提高自身技能，弥补自身的不足，才能合理有效地利用有意义学习理论。
第五段：有意义学习理论是一种深深吸引着教育工作者和学习者的学习理论，它将认知、经验和文化等要素结合起来，形成一种新的学习方法，使学习者拥有更大的自主学习能力，并在短时间内达到较大的学习效果。
有意义学习理论在教学实践中的应用虽然受到了许多教育工作者的重视，但仍需进一步加强教师的技能，才能充分发挥有意义学习理论的功能。
有意义学习理论
有意义学习理论
有意义学习理论是一种教育理论，强调学习者在学习过程中需
要感受到学习的意义和重要性，以激发学习的积极性和动力。
这种
理论认为，学习不仅仅是为了获取知识和技能，更重要的是要让学
习者明白学习的意义和目的，从而更好地理解和应用所学的知识。
有意义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习，认为学习
者应该在学习过程中积极思考、探索和发现，而不是被 passively 接受知识。
通过让学习者参与到学习活动中，他们可以更好地理解
和掌握知识，同时也能够培养他们的批判性思维和问题解决能力。
有意义学习理论还强调学习的社会性和合作性，认为学习者应
该通过与他人的互动和合作来共同学习和成长。
在群体学习中，学
习者可以相互交流和分享知识，从而更好地理解和应用所学的内容。
同时，通过与他人的合作，学习者还可以培养团队合作和沟通能力，为未来的工作和生活做好准备。
有意义学习理论还强调学习的个性化和多样化，认为每个学习
者都有自己的学习方式和节奏，教育者应该根据学习者的特点和需
求来设计和实施教学活动。
通过个性化的学习，学习者可以更好地
发挥自己的潜力和才能，实现自我价值的最大化。
总的来说，有意义学习理论强调学习的目的和意义，强调学习
者的主动参与和自主学习，强调学习的社会性和合作性，强调学习的个性化和多样化。
通过遵循这些原则，教育者可以更好地激发学习者的学习兴趣和动力，帮助他们更好地理解和应用所学的知识，实现个人和社会的发展目标。
意义学习理论在基础教育中的应用
意义学习理论在基础教育中的应用意义学习理论是一种强调学生在学习过程中通过建立与已有知识之间的联系来实现深度理解的教育理论。
这一理论由心理学家大卫·奥苏贝尔（David Ausubel）在20世纪60年代提出，特别强调了知识的整合性和系统性。
与其他学习理论相比，意义学习理论更关注学生如何吸收和理解新信息，而不仅仅是机械记忆。
这一理论在基础教育中的应用，特别是在课程设计、教学方法以及评估体系的构建等方面，具有重要的现实意义。
在基础教育环境中，教师可以利用意义学习理论来帮助学生构建一个良好的知识框架。
传统的教学方法往往强调记忆与重复，学生仅仅是对知识的表面理解。
然而，意义学习强调对知识的内化过程，即学生通过与已有知识的联系来理解新信息。
教师可以通过设计相关联的学习活动，引导学生将新知识融入到其已有的知识体系中，从而提高他们的学习效果。
在课程设计方面，结合意义学习理论，可以帮助学生理解知识的网络构造。
在科学课程中，教师可以引导学生寻找新知识与旧知识之间的关系。
例如，在学习光合作用的过程中，教师可以让学生先复习植物生长所需的基本要素，如阳光、水和二氧化碳。
通过这样的方式，学生能够在已有的知识基础上，更好地理解光合作用的过程及其重要性。
在人文学科的课程设计中，通过讨论和比较不同文化、文学作品或历史事件的相似性与差异性，可以增强学生对这些内容的深入理解，从而实现真正的意义学习。
在教学活动中，教师还可以使用多样化的教育技术手段来增强教学的趣味性和互动性。
利用多媒体资料、实地考察、实验等形式，能够帮助学生在真实和生动的场景中进行意义学习。
例如，在地理教学中，教师可以组织学生进行户外考察，通过观察实际地理现象，使学生在真实的环境中进行学习。
在这种情况下，学生不仅仅是接受信息，而是通过亲身体验来理解和掌握知识。
另外，教师在教学中应注重激发学生的内在动力，鼓励他们进行自主学习。
教师可以通过设定相关的学习目标，让学生参与到课堂活动的设计中，增强他们对学习内容的关注和兴趣。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论一、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
1.接受学习奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
2.认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。
其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
二、奥苏贝尔学习理论的局限性1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。
2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。
3.奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
4.奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。
三、奥苏贝尔学习理论的启示1.运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。
从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减;从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。
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意义学习理论
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，进行相应的教学”。
《教育心理学：一种认知观》奥苏贝尔可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的一切，都是围绕这一原理展开的。
1、.概念学习(concept learning)
概念具有逻辑的和心理的意义。
从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。
例如，“三角形”这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体。
学生一旦掌握了某一概念的关键属性，即区分某一类别与其他类别的一组特征，就能确定他所见到的东西是否属于这一概念。
幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。
显然，儿童所发现的关键属性(他自己赋予某一概念的心理意义)，与作为概念的定义(逻辑意义)的关键属性之间，可能会有相当大的差异。
例如，认为“会飞的都是鸟”。
奥苏贝尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。
儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。
作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。
这些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。
奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。
尽管这时儿童可能还不知道这一概念的名称，但已有了这一概念的意义(如左图a所示)。
儿童入学以后，开始学习概念的名称。
学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号(如：立方体)代表他已习得的概念。
在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表征映象(如下图b所示)。
奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义(denotative meaning)，但是，每个概念还具有内涵意义(connotative meaning)，概念的心理意义。
内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。
儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。
当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。
奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段，
(1)形成概念；
(2)学习概念的名称；
但在有些场合(如前面所列举的“狗”的名称学习)，概念的名称是在一开始就告诉儿童的。
奥苏贝尔认为，在任何情况下，对形成概念与学习概念的名称这两者做出区分，都是很重要的。
例如，我们常常遇到这样的情况：可能忘记了概念的名称，但仍然记住了这个概念本身的意义；有时可能记住了该概念的名称，却忘记了它的意义。
上述概念的形成过程，是学龄前儿童的一种典型学习。
但对学龄期儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性，定义本身也是一种“命题”。
2、命题学习(proposition learning)
命题是以句子的形式来表述的。
如“老虎会吃人”就是一个命题，而且是一类重要命题--概括性陈述的例子，它涉及两个以上概念之间的关系。
“动物园那只大老虎会吃我”，这一命题就不是概括性陈述，因为它只涉及具体客体的名称。
但在这两个例句中，命题学习的任务，都是要了解该句子所表述的意。
儿童是怎样理解“老虎会吃人”这一命题的意义的？开始时，儿童只理解个别单词，并能产生适当的映象，他根据对句法的直觉的认识，知道“老
虎”这个词表示吃人的动物，“人”这个词代表被吃的客体。
因此，儿童已经有了一套把由言语信息引起的映象转化为构成该命题意义的表征映象的规则。
当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。
奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型：
⑴下位关系——新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。
下位关系有两种形式，一种是派生的下位(derivative subsumption)，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以从属于已有的命题。
在这种情况下，学生已有的、构成一般命题的意义的表征映象，只稍作修改，就能产生新命题的意义。
可见，这种具体命题相对来说比较容易学习，而且只需少量认知活动就能领会其意义。
另一种下位关系是相关的下位(correlative subsumption)。
当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。
在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。
⑵上位关系——当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
奥苏贝尔在1969年认为，这种命题学习相对说来很少见，因为教科书和教师一般都先介绍比较一般的、包摄性较广的命题，然后提供具体实例，不断加以扩展和修正。
但在1978年，他的观点发生了变化，认为这类命题学习比其它命题学习更常见，例如，儿童往往是在熟悉了“胡罗卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。
奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。
例如，假定学生已知正方形、长方形和平行四边形内角之和等于360度。
现在教师要让学生掌握“任何四边形内角之和等于360度”这个一般命题。
那么，如果教师再提供一些不规则四边形(学生还不知其内角之和等于360度)作为例证，会有助于学生形成该命题的意义。
⑶并列结合学习——当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。
许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。
奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。
这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概念，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。