项目化课程改革中高职院校教师教学胜任力研究

2009年第6期高教探索HigherEducationExploration

一、高职院校项目化课程改革1．项目化课程改革的内涵高职课程中的项目是指具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，它以生产出一件具体的、符合特定标准的产品为目的，即生产出的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准。[1]项目化课程改革的目标是培养学生的综合职业能力。项目化课程改革就是要建立与职业体系相适应的专业体系，建立与工作结构相适应的课程体系和教学内容体系。课程体系和教学内容体系是基于工作体系和工作结构整体化设计的。课程开发与实施要实现理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。这两个“综合”的载体就是工作项目(行动化的学习项目)。每一个项目或模块就是一项具体的行动化学习任务。项目课程逻辑体系的基础是工作过程的系统化。项目课程以自我建构的主观知识———过程性知识为主，以过程逻辑为中心，其逻辑形态是相对动态的。因此，在项目课程开发中，项目的设置以及内容的展开必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统；在项目课程实施中，要做到教学过程规律与工作过程规律的结合，要做到学生心理过程与行动过程的融合，要做到教学目标与教学情境的协调。实践表明，作为一种新的高职教育课程模式，项目课程在把握高职教育本质内涵、体现高职教育特色和符合国情等方面，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向，是值得探索、研究与推广的课程模式。[2]

2．课程改革对教师教学胜任力的要求高职教师教学胜任力是教师应具备并在教学情景中体现出的能有效影响教学设计、教学实施、教学效果的个体潜在的、较为持久的心理及行为特征。

这些特征包括个性特质、价值观、动机、知识和技能等。课程项目化设计及实施的主体是教师，项目化课程改革对教师胜任力提出了更高的要求。

（1）心理及动机。项目化课程改革要求教师具备较强的心理适应能力，对未知的变革能采取积极的心理应对方式，有较强的压力调节能力；能主动参与学校组织的课程改革培训；理解并接受课程改革理念；有较强的成就动机，期望自己在改革中有所作为。

（2）专业知识和技能。课程项目化是对传统课堂教学模式的重大变革。项目化课程改革不仅要求教师具备熟练的讲授专业课程的能力，还要求教师具备一定的课程与教学论知识，具备课程设计、整合能力及课程实施能力。这是因为，项目课程提供给教师的仅仅是形式化的工作任务，要求教师根据实际工作中的典型产品或者社会服务来开发教学素材，并在教学中组织学生参与实施。

项目化课程改革中高职院校教师教学胜任力研究*

张祥兰许放摘要：高职院校的项目化课程改革对教师提出了更高的要求。不同教师胜任课程改革的水平不同。利用多元统计中的均值及方差分析比较不同性别、不同年龄及专兼职教师在胜任特征上呈现的差异，提出建议：课程改革中应该给予女性教师更多的人文关怀；关注不同年龄教师的专业发展特点，使其在课程改革中发挥不同作用；引导兼职教师参与课程改革，营造有利于专兼职教师沟通协作的课程改革工作情境。

关键词：项目化课程改革；胜任特征；教学胜任力

收稿日期：2009—08—21

作者简介：张祥兰，北京科技大学2006级科技与教育管理专业博士研究生；许放，北京科技大学文法学院科技与教育管理博士生导师，教授。（北京/102209

）

*本文系北京市教育科学规划课题“高等职业院校教师胜任力模型构建及评价”（课题编号CEA09070）的阶段性研究成果。

123···各类教育·项目化课程改革中高职院校教师教学胜任力研究（3）行业经验。项目化课程改革要求教师能根据职业能力培养的需要，密切联系地方产业发展实际，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成提高具体技能的训练项目，根据项目组织实施教学与考核，使专业人才培养的能力目标得以实现。因此，课程改革要求提高教师理论联系实际的能力，必需具备相关行业经验，甚至要不断及时更新企业前沿的技术信息，以适应课程改革对教师实践技能的要求。（4）社会服务。项目化课程改革中要求教学项目密切联系社会实际及满足企业需求，服务于地方经济。项目课程的设计及实施离不开社会及企业相关资源的支持。因此，教师要具有寻求社会资源支撑项目教学的意识及能力，引导学生在实施教学项目时，树立服务社会的意识及培养其服务社会的能力。（5）团队协作。教师将由单独的个人工作转变为团队协作的工作状态。因为，课程改革是一项复杂的系统，从高职专业设置与调整及进行工作任务分析，开发项目化课程及行动化教学的实施，必须且只能依靠专业的教师教科研团队来完成。高职院校师资主要由三部分组成：（1）“三改一补”院校教师；（2）高职院校招聘的普通高校毕业的研究生；（3）从企业引进的工程师。高职院校教师来源复杂，教师胜任水平参差不齐。因此，研究高职院校不同类别的教师胜任课程改革的水平是有现实意义的：一方面为高职院校师资管理部门提供帮助：可以为分类开展教师培训提供理论依据，可以预见课程改革中的不同类别教师可能采取的应对策略；另一方面引导教师在课程改革中认清自己的优势与不足，进行自我心理及教学行为的调适，促进教学胜任水平的提升。本文仅就不同年龄、不同性别及专兼职教师教学胜任水平进行比较分析。二、高职院校教师教学胜任力量表的形成1．测量量表的编制及信效度检验根据项目化课程改革的内涵及对教师的要求，基于高等职业教育培养应用型的高技能人才目标的定位及高职院校办学模式，学校、企业和行业合作办学的特色理论，并结合专家及教师的访谈资料，设计高等职业院校教师教学胜任力问卷。问卷题目主要分为教师对课程改革理念的理解、心理适应、课程改革培训的参与及课程改革的有效实施及有效评价学生等5方面共18项胜任特征，形成30个测试题目。对调查问卷选取60名高职教师进行预试，对调查问卷的各问题项进行项目分析。把60份试卷依照测验总分的高低次序排列，然后从最高分者开始向下取27%（16人）为高分组，再从最低分者向上取27%为低分组，计算出高分组与低分组在每一试题项目上的得分，并采用独立样本t检验法比较高低分两组受试者在各项目平均数上的差异，去掉未达到显著性水平的项目，计算各项目得分与总分间的皮尔逊积差相关，去掉相关系数低且未达到显著性水平的项目，根据项目统计分析的结果，剔除鉴别力小的题目，或者对不符合反应度要求的题目进行修改，形成正式的调查问卷，即测验量表。本研究中测验量表剔除鉴别力小的题目4个，最终包括20个题目。

高职教师教学胜任特征量表的设计采用李克特（Liken-typeScale）5点量表，用数字1~5的5个数字表示，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”，3表示“一般”，数字越大，同意程度越高。

量表信度采用折半法，并用Cronbach’sa值来衡量各问题项的可信程度。本量表指数为0.880，证明量表内部一致性很高，符合信度要求。量表的效度采取了内容效度，根据预测调查，对高职教育专家及不同类别的高职教师进行访谈，证明问卷的胜任特征确实能真实反映高职教师在课程改革中的教学心理及行为属性，测量工具能够有效测量高职教师的教学行为。因此，本研究具有较高的内容效度。

2．量表的发放与回收在北京4所高职院校选取200名教学教师进行自评测验。发放问卷200份，回收192份，有效问卷187份，有效回收率93.5%。被试样本的选取基本上采用分层抽样方法，不同性别教师、不同年龄及不同类别教师基本平衡。利用SPSS17.0数理统计软件对不同类别教师的原始数据进行均值比较检验及进行方差分析。

三、高职院校不同类别教师教学胜任水平的比较分析1．不同性别高职教师教学胜任水平差异比较如表1所示，不同性别教师在6个胜任特征上差异显著(P<0.05)：男性教师在实践技能适应、课程开发创新能力、改革主动性及寻求资源支持上胜任水平显著高于女教师；女教师在团队协作意识和自主学习能力上胜任水平显著优于男教师。

几千年的中国传统伦理文化把女性定格在“贤妻良母”的模式当中。传统观念经过历史的积淀己经或多或少地内化为女性的一种“集体无意识”，使得现代女性潜意识中多少有一种依附心理[3]，

表现为

124··表2不同年龄高职教师胜任特征方差分析平方和均方F显著性学校培训参与组间7.8193.9104.235.022

组内34.156.923

总数41.975

社会服务组间9.2304.6156.384.004

组内26.745.723

总数35.975

课程创新组间6.1433.0714.083.025

组内27.832.752

总数33.975

专业素质组间8.1484.07410.961.000

组内13.752.372

总数21.900

课程资源组间6.4853.2434.069.025

组内29.490.797

总数35.975

性别N均值Sig.(双侧)

3.7619.0182.8421.017课程开发创新男983.6190.003女893.1053.003寻求资源支持男983.0476.003女892.2105.003改革主动性男983.7143.047女893.0526.046团队协作意识男983.2632.024女893.9817.026自主学习能力男983.0500.014女893.9263.0179889实践技能适应男

女

·各类教育·项目化课程改革中高职院校教师教学胜任力研究

对家庭、工作及团队的依附及较强的归属感。因此，

她们在团队协作意识上胜任水平要高于男教师。社会对女性教师及女性教师对自身的角色期待要求她们扮演多元的角色：不仅要求她们成为无性别的社会劳动者；又是有特殊生理要求和人类再生产使命的承担者。同时，女教师又面临着晚婚晚育和继续深造提高业务水平的矛盾。从女性成才学角度来看，

30岁左右正是知识女性成才的黄金时期，而此时女教师正担负着结婚、怀孕、养育孩子的家庭角色。

由此不难理解，高校男教师在课程改革中课程开发创新能力、改革主动性及寻求社会资源支持胜任特征水平高于女教师。高校女教师既然走出了家庭，

进入了男性的领域，就必须同男性一起进取和竞争。

同时，高校女教师自我意识的觉醒又促使她们把事业、个人成就作为实现自身价值的手段，表现为女教师在自主学习能力方面强于男教师。

2．不同年龄高职教师教学胜任水平差异比较将被试高职教师分为30岁以下的青年教师、

31—40岁的中年骨干教师及41岁及以上的资深教师三组，进行单因素方差分析。组间不同年龄高职教师在学校培训、社会服务、课程创新、专业素质及课程资源5个胜任特征上差异显著(见表2，P<

0.05)。

对数据进行多重方差分析，结果表明：在课程改革中，青年教师参与学校培训的积极性显著高于31—40岁组的教师及41岁以上的资深教师，而资深教师对学校培训认同度较低；青年教师在课程改

革中更重视社会服务的设计及实施，与30岁以下教师之间显著性水平为.003，与31—40之间教师的显著性水平为.020。组间两两比较方差，数据处理结果为：30岁以下教师在自主学习能力胜任水平上高于41岁以上教师，两者显著性水平为.036。在课程资源上，30岁以下教师胜任水平显著低于41岁以上的教师，显著性为.007。在专业素质上，不同年龄教师组间存在显著差异：30岁以下与41岁及以上的教师之间显著性差异水平为.000，30岁以下与31—40岁之间的教师的显著性差异水平为.005。