最新部编版六年级语文上册教材解读

部编版六年级语文上册教材解读六年级组一、对统编版教材的总体认识每个单元都有明确的人文主题和语文要素。

加强了单元整合,每个单元的结构基本都是导语、精读课文、略读课文,交流平台、最后的词句段运用和习作。

导语点名了语文要素,课文就是落实语文要素, 贯穿方法指导,交流平台就是梳理总结,进一步提炼方法。

词句段运用和习作就是对本单元所学方法的实践运用。

所以备课时不能上一课备一课,应该一个单元放在一起备,有共同目标。

当然,同一单元的每篇课文,除了共同目标,还有个性目标。

课后习题往往是本节课的最重点的内容应该也备在目标里。

另外略读课文的学习,是在精读课文学习的基础上的运用。

二、结合具体课文谈对教材的理解比如第四单元是小说单元。

安排了两项语文要素：（课件第四单元导读图片）一项是“读小说,关注情节、环境,感受人物形象”。

另一项是“发挥想象,创编生活故事。

”教材安排的这两项内容,是密切结合在一起的。

“关注情节、环境,感受人物形象”是阅读训练要素；“发挥想象,创编生活故事。

”是表达训练要素。

本单元以“感受人物形象” 为统领,也就是学习人物品质,因此,我们在研讨时确定本单元的阅读教学重点是“关注情节、环境,感受人物形象”。

新课标在第二学段提出“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受”。

在第三学段提出“阅读叙事性作品,了解事件梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

”本单元的语文学习要素“关注情节、环境,感受人物形象”,就是基于课标要求第二学段“感受作品中生动的形象”的基础之上,对第三学段“描述自己印象最深的场景、人物、细节”的目标要求,提出了更具体,可操作的训练要求。

教材安排“关注情节、环境,感受人物形象” ,其实是高段”阅读写人记事文章要求“的具体化。

从交流平台给我们指导的方法来看（课件交流平台四）,理解人物形象有三种方法,第一种是留意人物的语言、动作、心理活动等。

第二种是通过小说的情节感受人物形象。

第三是借环境描写来凸显人物形象。

从阅读的角度看,六年级学生已经具备通过语言、动作、心理来理解人物形象的基础,所以我们认为本小说单元,主要是引导学生理解情节推进和环境描写对塑造人物形象的作用。

不应把大量时间用在学生已经掌握的通过语言、动作、心理来理解人物形象上,而应该再往前走一步,重点引导学生揣摩情节与环境在塑造人物形象方面所发挥的作用。

比如：《桥》一文中安排了多个情节矛盾,跌宕起伏,扣人心弦。

洪水“无情”和老汉“有情”的矛盾。

洪水如猛兽,席卷了整个村庄, 面对死神的逼近,人们都想着怎样逃离,老汉却说“桥窄！排成一队,不要挤！党员排后边！”急于求生的小伙子和推老汉先走的矛盾。

老汉和小伙子的言谈举止的确令人费解,充满了矛盾！文章到最后才交代老汉和小伙子之间的父子关系,老汉眼见自己的儿子被洪水吞噬,肯定痛心疾首。

然而,这样的老汉最终还是被无情的洪水吞没了⋯⋯面对此情此景,我们的感受更进一层,这是老支书用生命联接的逃离死亡的生命桥,老支书这个人物形象也就更加高大起来,让读者肃然起敬。

所以我们在研讨时确定本课主要抓住情节来体会人物形象。

《穷人》一文,作者用大量笔墨来写桑娜的心理冲突,比如在开头写“桑娜对丈夫的担心、挂念”抱,回西蒙孩子后“内心的紧张、忐忑不安”丈,夫回来前听到响动的惊怕等等,真实的表现了一个妻子对丈夫的关心,一个邻居对另一个邻居的关心。

做了善事之后,内心因为贫穷而产生的矛盾,紧张等等,随着情节的发展,让读者看到了一个真实的、有血有肉的家庭妇女的形象,从而被桑娜和渔夫“善良、乐于助人的” 品质深深感动。

小说中的环境描写,不仅有助于刻画人物性格,还有助于情节的发生和发展。

环境对情节的发生和发展起到辅助作用。

如：小说《桥》环境描写烘托紧张气氛,推动情节的发展：“黎明的时候,雨突然大了,像泼,像倒。

山洪咆哮着,像一群受惊的野马,从山谷狂奔而来,势不可当。

”课文一开始,就以这两句自然环境描写的句子开头,把灾害突然降临的惊心动魄的场面展现在我们眼前。

接着四处描写了水位的不断上升,这些句子多采用拟人或比喻的修辞手法,如“像受惊的野马”在“路面上跳舞”洪“水狞笑”放“肆”水“,爬上了老汉的胸膛”等简短、简洁词句,让我们非常真切形象地感受到洪水的肆无忌惮, 突出了情况危急, 渲染了紧张气氛。

要引导学生体会这些环境对老支书形象的衬托。

《穷人》在第一自然段也先介绍了当时的环境。

渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。

屋外寒风呼啸, 汹涌澎湃的海浪拍击着海岸, 溅气一阵阵浪花。

海上正起着风暴, 外面又黑又冷, 这间渔家的小屋里却温暖而舒适。

地扫得干干净净, 炉子里的火还没有熄, 食具在搁板上闪闪发亮。

挂着白色帐子的床上, 五个孩子正在海风呼啸声中安静地睡着。

丈夫清早驾着小船出海, 这时候还没有回来。

桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼, 感到心惊肉跳。

这部分描写中, 我们可以看出当时的天气非常恶劣：寒冷、风强、浪大；家里环境, 舒适温馨。

自然环境的描写, 在这里也是用来突出“穷”这样的环境的, 如果不穷, 怎能在这样的恶劣天气中还在打鱼呢？《穷人》一课的课后习题是这样的：（课件课后习题）课后习题 2 和习题 3 都是重点围绕感受人物形象, 引导关注人物的动作, 语言, 神态,心理以及故事情节和环境描写。

所以我们在备课时, 在这一课, 把它们作为重点。

《在柏林》是本单元的一篇略读课文课前有导读：“默读课文, 想想这篇小说是怎样表现战争灾难, 这一主题的。

小说的结局出人意料, 你怎样理解“车厢里一片寂静, 静得可怕？”这篇略读课文, 一是要求学生想想这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的, 同时让学生去理解小说的结局。

故事短小, 情节集中, 并留下遐想的空间,通过对《桥》和《穷人》的深入学习, 相信这是学生的“关注情节、环境, 感受人物形象”的“练兵场”。

精读课文得法, 略读课文运用。

引导学生结合着“情节与人物形象,环境与人物形象”展开自学讨论。

这一单元交流平台的内容我作为本单元的学习方法在一开始就已经学习过了。

针对“交流平台”的方法要求, 可以在学完三篇小说之后展开对“小说单元”的整理回顾,围绕“关注情节、环境, 感受人物形象”语文要素,找找相关语句, 说说自己的理解。

也可以在学习之前先介绍方法再对照三篇小说引导学生理解体会。

再比如第三单元是策略单元, （课件导读）教材安排的阅读训练要素是“根据阅读目的,选择恰当的阅读方法” , 关键词是“阅读目的” 和“阅读方法”。

不同的阅读目的, 需要采取不同的方法。

本单元安排了三篇课文, 《竹节人》、《宇宙生命之谜》、《故宫博物馆》每篇课文都安排了相应的阅读任务（即阅读目的）, 针对这些问题, 要求学生选择恰当的阅读方法。

比如《竹节人》一课,开始就提出了阅读提示：“同一篇文章, 阅读的目的不同,关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同。

”这里提出了“不同的目的”, 说明学生在进行阅读的时候,可以根据自身需求, 确定合理的阅读目的,每次阅读的需求不同, 目的也就不同,阅读方法和关注的重点自然也就不一样。

我们觉得,由于学生是初次接触“有目的的阅读” , 还无法独立自主地生成“阅读目的” ,开始阶段需要给学生有明确的目的, 文章给了 3 个阅读目的（任务）, 分别是：“写玩具制作指南, 教别人玩这种玩具。

”“体会传统玩具给人们带来的乐趣。

”“讲一个有关老师的故事” 。

在课文学习中, 每个任务相应的阅读方法也不同, 比如“为完成‘写玩具制作指南, 教别人玩这种玩具' 这个任务, 可以先快速读全文找到相关内容,再仔细读。

”先采用浏览的方式, 对文章整体感知, 用较短的时间通读一遍,获取大量的有效信息, 了解文章的主要内容。

然后根据阅读目的, 对与阅读目的相关的内容进行精读, 弄清词句含义, 抓关键词句梳理信息、抓关键词、句概括要点, 最后整合信息, 有条理的表达, 实现阅读目的。

“‘体会传统玩具给人们带来的乐趣'读的时候要特别注意文章中写‘我们'投入地做玩具的部分”哪些句子体现出了乐趣, 抓住写“自己感受”的关键词句展开想象,想想当时作者的感受, 并写下来。

而“为完成‘讲一个有关老师的故事'这个任务, 我们引导学生重点梳理了故事的起因、经过、结果”。

则采用了“默读浏览+精读” 的阅读方法实现阅读目的。

三个不同的阅读任务, 会引导学生生成不同的阅读目的, 那么对文章关注的重点也就有所差异, 采用的阅读方法也就不同了。

学生通过阅读目的,舍弃掉文章中无关信息, 根据需要搜集材料, 既提高了阅读速度, 也获得了自主阅读体验, 在不同的方法实践中不断进行体会和积累, 最终形成阅读策略。

《宇宙生命之谜》一课则在开头就提出了问题：宇宙中, 除了地球以外, 其他星球上是否也有生命存在？疑惑的解释便生成了阅读目的。

课文两侧有批注, （课件照片）如“浏览了这一段以后, 发现它对了解地球之外是否有生命没有帮助。

”暗示与主题没有关联的信息, 要跳过；“每个自然段往往有提示主要意思的语句, 阅读是我要注意找出来”则提示找中心词句, 读懂段意。

其实是在运用三年级就开始学习过的“抓关键词句概括一段话的意思” , 在提示学生阅读有关“说明性”文字,为了快速把握课文大意, 先找到“提示主要意思的语句” , 就把握了这段话的意思, 把握了这段话的意思, 如果感觉与自己要找的信息不符,那就可以不再细读, 直接往下面去寻找。

这些批注以呈现阅读思维的形式去提示阅读方法, 快速实现阅读目的。

本课课后做了这样的学习提示：1、“为了了解其他星球是否存在生命, 你在阅读时是怎么做的？这位同学的思考给了你怎样的启发？引导学生看书上的总结一是：“与问题相关的内容,我会仔细读, 必要时多读几遍。

有的段落和我想要料机的内容关系不大, 就不需要细读。

”二是、“有的信息可能是不准确的,需要在查资料借以判断” 。

其实就是对前面的方法进行总结。

从编者提示的内容看, 这里的“阅读方法”选择, 就是“浏览、略读与精读读”的结合, 重要的细读, 甚至反复读几遍, 读懂其中的要点, 读懂段落中各个部分之间的关系, 甚至读懂几个段落的关系；有关系但是不重要的, 只了解“段落意思” , 关系不大的, 浏览一遍就过去了,重要与否,就看段落内容是否有助于解答自己“要解答的问题” 。

课后以“如果你想探究下面这些问题,会怎样阅读这篇文章？” （1）科学家是怎样判断其他星球是有没有生命的呢？（2）人类是否可以移居火星？”（教材在这里安排的的第一个问题, 其实是另外一种阅读目的。

在完成课文前面给出的阅读目的的时候, “科学家是怎样判断其他星球有没有生命的”这一部分, 有的内容是可以作为略读的。