建构物理解题教学模式漫谈
建构主义三大教学模式
建构主义三大教学模式建构主义教学是一种基于学生主动参与学习的教学方式，强调学生通过个人经验和知识构建新知识。
建构主义教学模式可以分为三种：探究式教学、合作学习和问题解决式学习。
一、探究式教学探究式教学是建构主义教学模式中最常见的教学方法之一。
在探究式教学模式中，学生主动进行学习，教师不再是传递知识的唯一源泉，而是成为学生学习的指导者。
探究式教学的基本思想是让学生在探索中学习，只有学生自己动手尝试，才能真正理解和掌握知识。
探究式教学中重视学生的探究能力，鼓励学生对问题进行提问和探究。
教师的作用是提供各种学习资源，帮助学生解决问题。
二、合作学习合作学习，即学生间共同解决问题、实现目标的过程。
合作学习的基本思想是通过团结协作，互相学习、帮助，加强交流，提高学习效果。
合作学习教学模式中，教师扮演的是组织者和指导者的角色，他们帮助学生合理分工，并审查学习成果。
通过合作学习，学生可以相互促进，发挥各自的长处，整体提高学习效果。
三、问题解决式学习问题解决式学习是一种能够激发学生思考的教学模式。
问题解决式学习模式中，学生不再是被动接受知识，而是被引导去解决问题。
教师的基本任务是提供自学资料和指导方法，让学生根据问题进行思考和研究。
在这个过程中，学生不断利用自己的经验和知识服务于实践，从而更深入地理解知识。
总之，建构主义教学模式是一种符合现代教育思想的教学方法。
探究式教育、合作学习、问题解决式学习是建构主义教学模式的三种重要方法。
教师在教学过程中应该根据学科特点和学生需要灵活运用这些方法，培养学生主动学习、合作交流的能力，有效地帮助学生掌握知识和技能。
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三， 触类旁通 ， 让学生少做题 、 好题 、 解题 ， 做 精 在知识 讲解上 ． 多给学 生讲 方法， 使学生掌握怎么学 ， 而不是学什么 ， 习题 的布置上 ， 在 认真选题 ， 提高
、
激 发 学 生 学 习 兴趣 ， 高 教 学 效 率 提
激发学生学习物理 的兴趣 ， 诱发 和树 立学生正确 的动机 ， 是初 中物理 学生做题效益 ， 减轻学生课业负担。 教学成功的重要 条件 ， 根据 学 生实 际制 定行 之 有效 的 措施 ， 通过 有 趣 的 “ ” 激 开发学生隐在 的潜能 ， 提高 其 自身学 习物理的兴 趣 ， 为成 功学 习物理
都对提高学生能力有一定 的作用 ， 比如 ， 们还可 以利用 多媒体教 学来提 我
升学生能力。
多媒体作 为现代教育 中的一种 新武器 ， 以极 大的提 高课堂 容量 、 可 激
在 生 活 中应 注 意 收 集 和 挖 掘 ， 教 学 过 程 中 理 论 联 系 实 际 ， 学 生 既 学 习 发学生的学习兴 趣， 在 使 我们在教学 中要注意 运用多媒体教 学， 比如 ， 在基础教
新 学科 ， 们 带 着 浓 厚 的 好 奇心 和 求 知欲 来 上 课 ， 果 处 理 不 好 ， 使 学 生 比如 ， 他 如 会 我们做 电学实验 时， 以让学生亲 自动 手连接用 电器 的线路 ， 可 让学生
失去学 习物理的兴趣 ， 因此 ， 我们对每 节课的 引入要注意精 心设计 。 节课 在操作过程中得 到动手能 力、 一 观察 能力 、 维能 力、 思 归纳 总结能 力的提高 ，
静 姆 静
初 中 物 理 教 学 漫 谈
◆ 李 桂春
（ 江苏省江都市二姜中学）
建构主义教学观及其相应教学模式
建构主义教学观及其相应教学模式
一、引言
建构主义教学观是一种现代教育学理论，它强调学习者在知识建构中的中心地位，并倡导在真实的情境中进行教学，通过协作学习和渐进学习的方式，实现多元评价。
本文将详细介绍建构主义教学观及其相应的教学模式。
二、学习者中心
建构主义教学观认为，学习者是学习的主体，是知识建构的主动者。
在建构主义教学模式中，学习者被视为具有独立思考和解决问题能力的个体，教师则作为引导者和促进者，帮助学生完成知识的自我建构。
三、情境教学
建构主义教学模式强调情境教学。
教师通过创设真实或模拟的情境，使学习者在具体情境中感知和体验知识，从而激发学习者的学习兴趣和动力。
情境教学有助于学习者更好地理解和应用所学知识，提高解决实际问题的能力。
四、协作学习
建构主义教学模式重视协作学习。
学习者在教师的指导下，通过小组讨论、合作学习等方式，共同探究问题、解决问题，实现知识的共享和建构。
协作学习可以培养学习者的合作精神和协作能力，提高学习效果。
五、渐进学习
建构主义教学模式强调渐进学习。
学习者在教师的引导下，通过不断探索和实践，逐渐深化对知识的理解和掌握。
渐进学习有助于培养学习者的自主学习能力和探究精神，使学习者在不断进步中实现自我价值。
六、多元评价
建构主义教学模式倡导多元评价。
评价方式包括自我评价、同伴评价和教师评价等。
通过多元评价，学习者可以全面了解自己的学习状况，发现自己的不足之处，并针对性地加以改进。
同时，教师也可以根据评价结果调整教学策略，提高教学效果。
建构主义的教学模式和教学方法
建构主义的教学模式和教学方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。
维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。
建筑结构课程教学模式的若干方面思考
建筑结构课程教学模式的若干方面思考建筑結构课程是工程管理专业学生的基础专业课程，开设该课程的目的是促进学生对于建筑工程结构和整体关系的认知和分析，培养学生的工程结构意识，正确进行建筑结构的可行性分析。
建筑结构课程的覆盖面极广，课程涉及设计、结构、建筑等多方面的知识，而且对学生力学基础的要求比较高，但是在教学过程中由于学生所具备的力学知识素养不够高，而且对该课程重视程度不够，导致建筑结构课程的教学过程存在很多问题，不能很好的培养复合应用型人才。
为了对这一教学问题进行纠改，我们有必要讨论建立一种具有改革性和创新性的建筑结构课程教学模式。
1 建筑结构知识的重要地位为了进一步提高教师和学生对于建筑结构课程的认识，以便更好地建立创新型的建筑结构课程教学模式，我们首先应该对建筑结构的相关知识在建筑专业和行业所具有的重要地位进行分析，笔者认为，建筑结构知识的地位重要主要体现在以下几个方面。
1.1 培养建筑师和建筑人才由于建筑师和建筑人才大多来源于建筑学专业，为了能够保证建筑学专业想建筑行业输送的人才具有更高的专业素养，国家相关的教育部门明确规定本科建筑学专业毕业生必须在建筑结构方面能够满足建筑行业的质量要求，不仅要求建筑行业毕业生要了解建筑结构专业的重要性，还要掌握现行的技术标准以及各项技术的运用原则和原理。
作为注册建筑师考试九项科目之一的建筑结构，由于其知识点多、试题难度大、考试通过人数低而成为考注册建筑师过程中的最大门槛。
所以在对于建筑师和建筑人才的培养方面，建筑结构的相关知识和课程教学具有相当重要的地位。
1.2 提供建筑设计理念在建筑行业，一座建筑物的设计和建造大都是在建筑师的主导下完成的，所以建筑师的设计理念极其重要，而在建筑师的设计理念的来源中，建筑结构的相关知识有着很大的作用。
因为建筑的最终目的是要满足人的功能需求，但在此基础上还要具备一定的艺术价值和美学水平。
每一座建筑物的兴建过程中都具备其设计的主题，该主题就是建筑师设计理念的直观体现，建筑结构的知识和因素无疑能够给设计师提高广阔的建筑设计理念来源，这是因为建筑物的结构设计能够对建筑物的外观美观与否产生直接的影响。
建构主义教学模式
建构主义教学模式
建构主义教学模式是一种学习活动，它鼓励学生在学习过程中进行自我反省、独立思考和交流。
它强调以活动的形式建构新的理解，积极探究相关信息，使学生能够掌握所学知识并将其转化为技能。
因此，建构主义教学要求老师采用多种教学方式，以鼓励学生发挥学习潜力，形成基于经验的知识。
建构主义教学模式的核心是以活动为基础的教学。
师生形成团体，共同参与交流，使学生有机会运用自己的知识，从而构建新的理解。
例如，老师可以分层设置活动，使每个学生能够从自己的水平出发，就给定的问题展开探究。
这样，学生就有机会深入思考，形成新的想法。
师生之间可以以不同的形式进行交流，例如，讨论、小组活动、讲座、演示等等。
建构主义教学模式强调研究与认知的结合。
老师可以帮助学生研究相关知识，让他们能够发现规律，参与探究，扩展自己的认知，从而激励学生去发现和构建新的理解。
例如，老师可以通过提供经典文献或实验材料，从自然现象中发现规律，以及通过实验验证发现的规律，帮助学生构建新的知识。
最后，建构主义教学模式要求师生鼓励学生运用所学到的知识，将它们转化成一种能力。
教师可以定期提供考核，以观察学生实际使用所学知识的情况，同时鼓励学生自我评价，发现自己不足之处，并进行纠正。
此外，教师还可以为学生提供一个安全的学习环境，帮助他们不断发掘自己的学习潜力，实现学习目标。
总而言之，建构主义教学模式是一种有效的教学方式，通过给予学生自由思考的机会，从而激发学生的学习热情，最终实现学习的目的。
(完整版)建构主义理论常用的四种教学模式
建构主义理论常用的四种教学模式【说明】本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》，较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式，尤其是文中不但有四种模式的理论依据，还有四种模式运用的步骤，对教学实践具有很强指导意义。
【正文】根据情境认知与其他的理论，学者们开发出了多种教学模式。
这里我们重点介绍以下四种教学模式：观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式和抛锚式教学模式。
1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model)学生在学习知识之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。
其中，有些理解与知识概念基本一致，但是有些理解与知识概念相违背，它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。
观念转变指个体由于受到和个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
对观念转变的研究始于20 世纪70 年代，从80 年代起，研究成果开始涌现。
1982 年，康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog 四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model，简称CCM)，大大推动了观念转变的研究与教学。
“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。
在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。
这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。
建构主义的主要教学模式
建构主义的主要教学模式
建构主义的主要教学模式有以下几种：
1. 群体讨论：在学生之间建立合作的学习环境，通过互相交流
和讨论来共同构建知识。
教师可以提供问题或话题，引导学生思考和
提出观点，促进知识的共享和建构。
2. 项目学习：以实际问题或项目为中心的学习。
学生通过自主
选择和探究的方式，进行研究、实践和合作，从中获得有关课题的深
入理解，并通过实际操作来应用所学知识。
3. 案例分析：通过分析真实或虚拟的案例，培养学生的问题解
决和批判思维能力。
学生需要收集和整理相关信息，分析问题的不同
方面，并提出合理的解决方案。
4. 问题导向学习：以问题为导向的学习过程，鼓励学生提问、
探索和寻求答案。
教师可以提出挑战性问题，引导学生主动参与学习，并通过解决问题来构建新的知识。
5. 模拟实践：通过模拟真实情境或任务，让学生在虚拟环境中
进行实践和体验。
学生可以扮演不同的角色，面对各种情境并作出决策，从而主动探索和学习。
这些教学模式都强调学生在学习过程中的主动参与和合作，关注
学生的思维发展和知识建构。
教师在其中扮演指导者和促进者的角色，引导学生进行探究和发现，以培养学生的批判性思维、解决问题的能
力和团队合作精神。
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建构物理解题模式教学漫谈
大同市实验中学（037010）田雨禾
内容提要：本文从化归思想与物理模型、物理公式的选择以及利用“二级结论”寻找解题切入点等三个方面阐述了建构物理解题模式教学的实施方略。
关键词：建构、化归思想、理想模型、“二级结论”、物理解题模式。
很多同学感到物理难学，一个重要原因是解题难：主要表现在建构正确的分析思路难。
因此，如何建构物理解题模式当成为当前物理习题教学的重要问题。
一位很擅长解题的著名数学家说过，解题就是转化，即把陌生的转化成熟悉的，把复杂的转化为简单的。
这种思想方法在数学上叫做化归思想。
笔者无意去谈解数学题如何转化，想谈的是如何借鉴化归思想指导学生解答物理问题。
一、化归思想与理想模型
笔者认为，不仅解数学题是转化，解物理题同样也是转化，只不过具体的转化过程不同而已。
一般来讲，物理题是以实际问题形式出现的，尤其是现在的高考命题更加注重了与实际的联系，因此解物理题需要经过以下转化过程（见方框图）
前面谈到了物理解题要经过把实际问题模型化，最后再还原的过程。
之所以要模型化，是因为客观世界中物体间的相互作用相当复杂，我们处理问题时不可能面面俱到。
因此，在分析和研究物理现象时，需要忽略物理过程中的次要因素，抓住主要矛盾进行抽象，得到物理模型——理想模型。
笔者认为理想模型有四种类型：
一是实体模型，如质点、刚体、理想气体、点电荷、点光源、光线等；
二是介质模型，如轻弹簧（橡皮绳）、轻绳、轻杆、光滑平面等；
三是系统模型，如绝热系统、动量守恒系统、简谐运动系统等（有时也可把系统模型归为实体模型）；
四是过程模型，如匀速直线运动、匀变速直线运动、平抛运动（类平抛运动）、竖直上抛运动、斜抛运动、匀速圆周运动等等。
理想模型是客观世界找不到或很难找到，但又非常有用的模型。
正确运用
理想模型，可以使复杂问题的解决过程大大简化，并降低难度。
首先要注意，理想模型是在一定条件下进行抽象的，所以构建模型时一定要记清其适用范围。
在建立实体模型时,例如：在研究地球绕太阳公转时可把地球视为质点，而研究地球的自转时就不能把它看作质点。
又如：实际气体在温度不太低，压强不太大的情况下才可以视为理想气体，超出了这个范围，就不能再把实际气体看成理想气体了。
对系统模型也是一样，比如绝热系统，由于现实中根本不存在绝热系统，只有当气体状态变化很快，系统来不及和外界发生大量热交换的情况下才可以视为绝热系统。
同样，对过程模型，也要注意其适用条件和范围，比如物体在地面附近水平抛出可视为平抛运动，离地面太远时重力已是一个变量就不能看成平抛运动了。
其次准确把握物理模型的特点。
例如在研究受力问题时，经常出现物体与弹簧、绳或杆连接的情况，这三种介质对物体的作用有着很大的区别，例如轻绳和轻杆都不计质量，但杆既能拉又能压，而绳只能提供拉力，这就使物体在竖直平面圆周运动在最高点的速度有不同的临界条件。
而对轻弹簧来说，难度更大，我们只要记清这种介质模型具有：各点力大小相等、有伸缩两种形变可能、弹力大小与形变量成正比、形变量相等时弹性势能相等、恢复形变需要时间这五个特点，就可使力学问题得到解决。
二、把物理问题转化成数学问题（兼谈物理公式的选择）
正确选择物理公式，是把物理问题转化为数学问题的关键。
笔者认为，正确选择物理公式的关键，在于对过程模型的判断和对已知量和未知量之间关系的把握。
首先是对过程模型的判断，很多有经验的老师总是告诉学生要注意分析物理过程，其实就是要求学生判断过程模型。
这是因为，一个过程所对应的规律是确定的，能够正确判断过程模型，也就相当于能够正确选择物理规律了，那么为什么还要通过对物理量之间关系的把握来选择物理公式呢？这是由于一个过程模型所对应的公式往往不止一个，正确选择往往会简化解题过程，如果不能正确选择公式的话，即使过程判断正确，也会使解题过程相当繁琐或者不能完成解题过程。
所以正确选择解题过程的切入点是相当重要的。
比如解决动力学问题，通常有三条途径：一是牛顿第二定律结合运动公式的方法；二是动量方法；三是功和能的方法等。
优先选择动量和能量的方法，避开了加速度和具体的运动过程，会使分析和计算过程得到简化。
对于多过程问题，要知道速度是联系两个过程的衔接量（但不一定都要求出），而且动量和能量的方法经常可以在多过程中适用，减少一些中间量的出现。
再比如，匀变速直线运动的基本公式就有三个：at v v t +=0，
221vt t v s +=，as v v t 2202=-，再加上那些推论，就更多了。
如果不能正确选择，就会使解题过程多走弯路。
在具体转化成数学模型时，通常的思路是分析法，即：由未知→需知1→需知2→……→已知。
解题过程就是把分析思路倒过来写。
但是还有一条线索，即：已知→可知1→可知2→……→未知
（即所求）。
第三条线索是把两条思路并
行考虑，有时问题会使问题的分析得到
简化。
（如右图）
三、利用“二级结论”，寻找解题切入点，建构解题环节链
所谓“二级结论”就是依据物理规律推导出来的可以直接使用的结论（有
些书上称之为推论），例如动量和动能关系：m
p E k 22
=和k mE p 2=；磁场中静止的原子核的衰变：外切圆是α衰变（放出正电荷），内切圆是β衰变（放出负电荷），轨道半径与电量成反比等等，就是“二级结论”。
要实现解题过程中的转化，需要寻找已知与未知、可知与需知之间的关系，当它们之间的关系很难一下子看清时，“二级结论”可以作为一个“先行组织者”，帮助学生认清其中的关系，确定解题的切入点。
运用“二级结论”的另一个好处是可大大减少运算量。
运用“二级结论”的风险是，如果出现张冠李戴，将会带来巨大损失。
在此笔者有两点建议，供大家参考：
1．每个“二级结论”都要熟悉它的推导过程；
2．记忆“二级结论”的同时，要记住它的使用条件，以免错用而导致损失。
作者单位：大同市实验中学
邮编：037010
电子邮箱：tstyh@
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