问题引领式”课堂教学模式
“问题引领式”课堂教学模式
小东门小学胡秀珍
一、模式的名称：“问题引领式”课堂教学模式
二、理论依据
建构主义学习理论是“问题引领式”课堂教学模式的理论基础。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
三、操作程序
1．设疑导学
教师在课前和课始把学生的情绪调整到最佳状态，通过语言（口头或肢体）、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。问题情境创设是教学的重要环节，可激发学生学习兴趣和求知欲望。教师备课时要依据学情认真分析，研究学习内容，预设出学生在自主学习过程中可能遇到的疑难障碍，可能出现的错误，可能陷入的思维误区等，提前做好引领和指导，从而做到“胸有成竹”。
2．自主探究
学生借助教材、资料等，思考问题、解答问题，对知识进行思维加工，将之同化到原有的知识结构，并顺应新知识，形成新知识网络，通过亲自感知，体验建构知识的学习过程，在体验中产生对知识的理解与感悟，从而通过自主学习掌握知识和理论，这是“问题引领式”课堂教学模式主要环节。这个过程中必须保证学生人人有事做。在此环节中，学生自学要投入，课堂要安静，体现生本互动。教师巡视，发现问题记下来，必要时对不同层次的学生给予必要的学习指导，传授学习方法，以增强其学习的信心。
3．交流展示
交流展示是合作学习与自主学习的结合。学生自学后，通过生生交流、师生交流以及小组间交流来检查自主探究的效果，鼓励学生积极参与，分工合作，资源共享，组间竞争，以提高交流讨论的效果。对有价值的问题进行重点解决，引导学生进行探索，寻求规律，在共享集体成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，初步完成对所学知识的意义建构。在此环节中，合作小组最好是异质结合，并给予时间上的充分保证，生生之间的互教互学，会收到教师讲解难以达到的效果，从而促使学生认知、情感和语言表达技能的均衡发展。通过交流展示，学生们既能获得知识和提高能力，解决疑难问题，又能培养合作精神和竞争意识，教师是引导者、组织者、合作者，并根据小组反馈和自己收集的学习信息，做精要讲解，使本节重难点得到突破。
4．归纳建构
归纳是学生舒展灵性的空间，是培养学生自主学习、合作学习、探究学习的一个关键环节，是一节课的“点睛之笔”。传统教学中归纳这个环节基本上是由教师来完成的，其实归纳不应该只是简单的复述一节课的主要内容，而是学生一种极好的自我反思的机会，这种自我反思的过程是一个思想升华的过程，最终完
成对所学知识的意义建构，形成学科思维体系。这个过程是教师不能越俎代庖的，教师应在学生畅所欲言的基础上展示自己的观点，既体现了师生教学相长，又引导学生联系社会生活和学生已有经验，做到学以致用，从而使学生将刚学习的知识升华到一个更高的水平，克服了以教材为中心，以知识为中心的弊端.体现了新课程改革的理念，从而较好注重了对学生情感、态度、价值观的培养。
5．反馈拓展
教师出示精心准备的、符合教学实际的问题，当堂巩固落实。让学生在解决问题中巩固知识、掌握方法、提高能力，达成学习目标。在这个环节中，教师一方面根据学生的练习情况判断教学目标的达成度，另一方面在学生相互提问的过程中找出他们心目中的难点，从而进行针对性补偿教学，达到最佳教学效果。
本节课通过教师问题引领的方式，让学生自己发现新问题、讨论、解决新问题，最后让学生形成一个简单的知识网络，又让学生通过所学的知识去解决实际中的化学问题，使学生的兴趣和能力得到了进一步提升。这样的问题设置过程，让每一位学生真正成为课堂的主体，成为课堂的主动参与者。
四、实施原则
1、问题情境原则：问题是课堂教学的心脏，有问才有思，有问才有题，教师根据教学目标，按照学生的认知结构，围绕教学内容，设计出有阶梯的问题系列，创设思维情境，教师通过营造一种氛围，促使学生积极主动的去思考、想象、探索，去解决问题甚至提出新的问题，激发学生学习兴趣，从而获得一种积极的情感体验，使学生尽快进入学习状态。
2、主动探究原则：学生是学习的主体，学生获取新知的过程就是学生探索、体验、评价及自我建构的过程，学生学习的过程必须是主体积极参与的过程，就是学生整个人（包括情感和理智）的自主参与、自主探究、不断感悟，不断建构的最持久最深刻的个体行为。老师要充分尊重学生的主体地位，提供适合学生积极主动、自主探究的学习条件，创设民主、平等、和谐的学习氛围，努力激发学生自身对学习的渴望和潜能，落实学习的主体地位。
3、学教结合原则：与传统的教师单向传输知识的教学模式不同，它强调师生之间双向的合作与交流，并鼓励学生积极参与、主动探究、大胆创新。在教学活动中教师是学习的引导者、支持者、合作者和参与者。通过创设有关的问题情
境，激发学生探究的兴趣，进而在师生互动、生生互动的过程中，创造性地进行学习，由此得到生动、活泼、主动的发展。
五、模式运用效果
“问题引领式”教学重在对课堂教学中出现的问题进行引领，而引领的问题源于问题预设，问题预设使得课堂教学有的放矢，增强了课堂教学的有效性，提高了教师驾驭课堂的能力，也使得课堂教学效果事半功倍。
1．培养了学生的合作意识，养成了良好的合作习惯。经过“问题引领式”教学初步实验后，我们发觉学生在学习知识的过程中，学会了关心同学，增进了同学友谊，逐步树立起正确的合作观和竞争观，有利于集体凝聚力的形成。
2．拓宽了学生的知识视野，促进了智力能力的发展。在“问题引领式”教学中，学生都想使自己成为合作中的主动者，因而大家都积极地自觉地投身到学习活动中去。他们认真阅读教科书，查阅参考书，查找、搜集文献资料，写读书笔记，养成了良好的读书习惯和学习方法，因而大大丰富了学生的知识，拓宽了学生的知识视野。
3．发挥了学生的主体作用，激发起学生的探索精神。在“问题引领式”教学中，由于我们十分注重学生的主动参与，所以不论是获取知识，还是解决难题，学生都是亲自通过尝试、探究和交往来完成任务。它充分发挥了学生的主体作用，给学生提供了一个自由发展区。这就使学生向会学的道路上迈出了坚实的一步。
4．增强了课堂教学的活力，提高了教师的业务水平。在教学中，师与生、生与生的全方位合作，使课堂气氛始终处在和谐、民主、自由、活跃的状态之中。大家平等对话，相互交流，热烈讨论，激烈争论，使学生在愉悦中感知了新知识。
六、目前存在的问题
提出问题的方法学生掌握的过于死板，解决问题的途径较少，思考的同学集中在学优生身上，其他学生的积极性比较浮躁。
我坚信，“问题引领式”的课堂教学模式或许不是最好的教学模式，但它的核心是发挥学生的主体地位，把课堂真正还给学生，让‘讲堂’变成‘学堂’，通过对问题的引领激活学生的思维，调动学生学习的积极性和创造性，使教学过程充分体现学生的‘主体性参与’和教师的‘主导性引领’，使师生在课堂上形
成一个有效的‘学习共同体’。“问题引领式”课堂教学模式可以帮助我们在新课改的道路上走的更快、更远，也一定会帮助我们打造一个高效的课堂。
问题驱动式在数学教学中的运用策略
问题驱动式在数学教学中的运用策略 明确教学内容，设置问题 任何学科的学习都要进行掌握和巩固基础知识。数学的基础知识是十分乏味但又和生活息息相关的，因此，引导学生进行学习，在学习新的知识同时巩固旧的知识，将新、旧知识联系起来，构建紧密相联的数学知识网络，是教师教学的基础目标。在构建知识网络过程中，从新旧知识的衔接点和理论知识要点之间的衔接点入手，以设置问题驱动学生进行探索学习，帮助学生掌握基础知识。 引导学生设置问题 数学教学中老师设置问题驱动学生进行学习，同时应引导学生设置问题，自主探索，在教与学中以问题驱动式进行互动，交流，达到教学目标。数学是应用性十分强的学科，学生的学习不应止步于对基础知识的掌握，也不应止步于老师设置的问题。因此数学教学过程中在帮助学生掌握基础知识的同时，应引导学生发现问题、提出问题。美国数学家哈尔莫斯（P.R.mos）曾经指出：“问题是数学的心脏”。问题是驱动学生去学习、探索的动力，发现问题、提出问题才能激发学生进行自主探索学习的积极性。 引导学生解决问题 问题驱动式教学模式不仅要求学生能发现问题，更要能够解决问题。因此探索寻求问题的答案是学习过程必不可少的环节。探索问题答案的过程即为探究性的学习过程，通过问题驱动学生对所学知识进行筛选、整合、运用，形成严谨的数学思维，由此培养学生独立解决问题的能力。通过问题驱动进行探究性地学习，让学生发散思维，举一反三，达到融会贯通、灵活运用基础知识进行解决问题的目的。 引导学生进行交流、总结 问题解决后的交流主要是学生对进行探索老师设置的问题过程的总结，对自己发现问题、设置问题以及解决问题过程的总结，将整个学习过程进行反思，优秀之处值得提倡，不足之处应进行改进，加强学生发现问题的敏锐性和思考问题的缜密性，发掘学生学习的自主性、独立性，在巩固数学基础知识同时，达到发散思维的目的。与此同时总结探索问题过程中发现的新问题，进行扩展，根据实际情况，以新的问题驱动进行深入的学习探究。 4.问题设置的注意事项 问题驱动式教学模式下学生的学习过程是围绕完成一个或多个
探究式教学的意义方法和手段
方法 “有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，初中数学课堂教学应创设一种符合学生认知规律的、轻松和谐的学习氛围，应该鼓励学生自主探究和合作交流，并不断地自我反思，最终能灵活解决数学问题。在几年的数学教学中，就课堂教学的方法改革方面有了一些有益的尝试，下面谈谈我在教学中的几点做法： 1.创设情境，培养兴趣 以创设情境为主线，根据教材的特点、教学的方法和学生的具体学情，把学生引入一种与问题有关的情境中，让学生通过观察，不断积累丰富的感性认识，让学生在实践感受中逐步认知，发展，乃至创造，以提高学生的数学素质。在数学课堂教学中情境教学的运用，可以达到提高学生的数学素质的目的。教育学家乌申斯基说：没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。兴趣是学习的重要动力，也是最好的老师。在实践中，我经常巧妙地创设情境，引导学生从害怕数学到爱学数学，提高学生学习数学的兴趣，取得了事半功倍的效果。如常常用实际问题或设置悬念导入新课来激发学生的求知欲；或者在教学过程中为研究需要而临时产生一些尝试性的研究活动，以及在教学过程中，学生提出了意想不到的观点或方案等。显然，关键在教师要创设好问题情境，必须要从学生的学习兴趣出发，
要从知识的形成过程出发，要贴近学生生活，要带有激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。 2.自主探究，建构新知 “以学生的发展为本”是新课程理念的最高境界，要发展学生智力，培养学生能力，教师在教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性，养成良好的自学习惯，培养刻苦钻研精神。促进学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生会自然地产生一种探究的欲望。教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动。因为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。 3.合作交流，完善认知
“235”互动课堂教学模式
龙阳镇小学 “235”互动课堂教学模式实施方案 一、理论依据 1.建构主义理论。建构主义强调教育过程中教师与儿童是互动的，教育过程既是学生参与知识建构的学的过程，同时也是教师指导儿童知识建构的教的过程。教师在教育过程中应是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 2.全面发展教育论。全面发展教育论追求人的全面和谐发展，达到个人发展与社会发展的统一。它要求我们必须确立“主动发展观”，以学生终身学习和主动学习发展为宗旨，构建呼唤主体精神，塑造健全人格，开发人的潜能，促进学生主动参与的教学模式。 二、模式界定 互动课堂教学模式是冲破旧的教学观念、改革旧的课堂教学模式，按照现代的教学理论应用的新的教学模式。互动课堂教学模式指在“以学生发展为本”的教育思想指导下，包含有学生与课程资源间的互动、学生与教师间的互动、学生间的互动和学生与教学环境间的互动等要素构成的，且具有相对稳定的教学结构和教学流程。与传统的单向传输知识的教学模式不同，它强调师生之间双向的合作与交流，并鼓励学生积极参与、主动探究、大胆创新。在教学活动中教师是引导者、支持者、合作者和参与者。通过创设有关的问题情境，激
发学生探究的兴趣，进而在师生互动、生生互动的过程中，创造性地进行学习，由此得到生动、活泼、主动的发展。 三、基本涵 互动课堂是一种教学理念。互动就是相互作用，根据教育系统论，可以把教学视作一个系统，组成系统的要素是教师和学生，这些要素之间相互作用、相互影响，既不是让它们相互孤立，也不能过于强调一种要素的作用而偏废其它要素。坚持互课堂理念就是从系统的观点出发，坚持从教育系统和外部环境之间，教育系统整体与部分之间，系统诸要素之间相互联系、相互作用、相互制约等关系中考察、研究系统，以求得问题的最优化处理。 互动课堂是一种目标。这就是实现教学中学生与学生、教师与学生、师生与媒体的相互作用和共同的完善。互动课堂是多种要素和谐互动的一个过程。从本质上讲，互动课堂是新型的课程建构的课堂，课堂上学生自主学习、主动建构的知识，能培养学生创新意识、孕育创新思维。 互动课堂教学模式是一种教学方式。它与传统的教学方法最大的不同之处就是它的动态性，它研究的是“用什么方式促进教学诸要素之间的相互作用”，它要求因学科性质、教科书容、教师个性、学生差异不同而不同，要求在动态中寻求最优。但总体而言，能从学情出发、创设不同的教学情境、设计出有针对性和思考性的问题、整合各种媒体的功能是共同的要求。 三、实施目标
任务引领型教学法
任务引领型教学法 [摘要]行为导向(Handlungsorientierung)，又为实践导向，或者行动导向。是80年代以来，世界职业教育教学论中出现的一种新的思潮。行为导向教学法是一种能力为本位的教学方法，包括项目教学，“头脑风暴法”、角色扮演、模拟教学、案例分析、引导课文教学法等。在教学过程中教师不再是知识的主要传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动的接受者而是主动的获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥，尤其是对关键知识和技能都要求每一位学生自主动手。由于行为导向教学对于培养人的全面素质和综合能力方面起着十分重要和有效的作用，所以日益被世界各国职业教育界与劳动界的专家所推崇。 [关键词]任务引领职业教育计算机及应用中职学生 当今社会计算机应用及信息技术发展迅速，因本学科具有许多与众不同的性质，其教学方法也应与其它学科有所不同，如何使中职学生在有限的时间内更好地学习计算机知识和操作技能，培养学科素质，演示法、案例教学法、讨论法、启发式教学法、引导式教学法等教学方法的运用对提高教学质量有着很大的帮助。近几年以来教育部也提出教育教学指导的思想要”以就业为导向，以能力为本位”；《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出了职业教育的教学方针应“以服务为宗旨、以就业为导向”。如何提高计算机及应用专业的教学质量是我们应该努力去探究的。在探究的过程中，任务引领型教学法脱颖而出，受到了许多教师的喜爱。下面我将浅谈一下对任务引领型教学的一些看法。 1什么才是任务引领型教学 单从任务引领型字面上看，好像是学生在老师布置的“命令(任务)”驱动下完成某些学习，如果这样的话，那学习过程就不是主动积极的学习而是被动积极的学习了，学生主体仍然没有从被动的去接受知识中解放出来。我们这里所说的任务引领型是通过岗位任务引领，以工作任务为载体，通过一个完整的项目进行实践教学的一种方法。作为一个项目，可以是一项调查、进行一项决策、提供一个服务、提出一个策划、生产一件产品等。就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中，学生通过对所提的任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构。以工作任务引领知识、技能和态度，让学生在工作任务的过程中学习相关知识，发展学生的综合职业能力。通过完成产品或任务激发学生的成就动机，课程定位与目标、课程内容与要求、教学过程与评价都围绕职业能力的培养要求，体现职业教育课程的本质特征。不强调知识的系统性，而注重内容的实用性和针对性，以任务为核心，实现理论与实践一体化教学。事实上它并不是简单的给出任务就了事，重要的是要让学生学会学习。 举个简单的例子，比如学习文字处理软件时，我们可以提出这样一个任务：制作会议通知。学生得到这一任务后，他们就会主动的思考，积极讨论，会议通
互动课堂教学模式学习心得
“135”互动课堂学习心得体会 张新焕 我校的“135互动课堂”是充分了解和调查了当前的教育现状下提出的一种教学模式，它的核心是让师生在课堂教学中共同感受幸福，让老师在课堂上变得轻松，让学生在课堂上乐意主动学习，让学习的过程不再是师与生的纵向关系，变成生生关系、生师关系，让课堂不再是40分钟的时间，让课堂向生活延伸，把课堂彻底变成学生的学知识的场所，而不再是老师教知识的场所。 “135幸福课堂”，既一案（导学案），三环（自学、互动、反馈），五步（自主探究、合作交流、展示质疑、精讲点拔、训练评测）。五步又可以看做三个过程：自学（自主探究）——互动（合作交流、展示质疑、精讲点拔）——反馈（训练评测）。 教师用一分钟左右的时间，出示课题、学习目标，简要说出注意点，语言要尽量帖近生活；给学生十三分钟左右的时间学习新内容，要求把看书学生和完成学案分开，在此过程中，老师应对学生个别指导（自动探究）；用五分钟的时间进行小组内的相互沟通，对不懂的，不会的通过小组其他同学的解决（合作交流）；小组内也解决不了的，把问题提交给老师，老师把问题交给全班，看能不能帮助解释、解决，学生能解决的问题，就让学生讲（展示质疑）；其他学生也不能很好的解决的问题，最后由老师讲。老师讲解所用的时间不应该超过十分钟，老师在课前应有一些预设，对一些易错、易混、易漏点，即使学生没有提出，也要做为重点讲解和强调（教师精讲）；完成学案上的练习题，对知识的掌握情况巩固和反馈，为了提高课堂效率，在做完后让小组内先互相沟通，改正错误，相互点评，老师通过投影、多媒体展示答案，小组内解决不了的题，再提出来，由其他学生帮助解决，学生解决不了的由老师讲解，用时十分钟左右（训练测评）。课堂开始的“学习目标”要贯穿始终。 这一课堂过程明确的体现出了“先学后教，以学定教”的教学思想。 1、导学案在课堂的应用 导学案由一人主备，备课组讨论，印发给每个教师学生。教师在使用导学案时要和“教学设计”结合起来，“教学设计”由教师本人填写，其实是教师的个案。导学案+教学设计=教案。 导学案同时也是课堂笔记和作业本，自主学习贯穿课堂始终。课堂上，只要学生能够自学的内容教师绝不先讲。教师对每个学习环节的指导都做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。 每部分知识先让学生自学，自己不会的通过小组讨论来解决，小组不能解决的问题放到全班讨论。全班只要有一个学生能解决问题老师就绝不先讲，老师退到了最后一步。讨论时学生分组对面而坐，老师穿插在学生中间，启发引导激励解惑2、合作学习 合作学习不仅是分组讨论，更多的是相互检测和帮助，对于个人不明白的问题，小组内首先相互帮助，能者为师，兵教兵，兵强兵。通过合作，学生的知识能力到提高。 3、展示质疑 小组内解决不了的问题，提交全班讨论。只有全班学生都不能解答问题才由教师
探究式教学模式的理论依据
探究式教学模式的理论依据 教学模式与教学理论流派具有渊源关系。任何教学模式不管自觉与否都是以一定的教学理论为依托或在一定的教学理论指导下形成的。没有一定的教学理论作指导，就不可能有相应的教学模式的建立。在某种意义上说，教学模式是一定的教学理论在教学实践中的运用和具体化。因此，可以说教学理论是教学模式的灵魂。探究式科学教育教学模式的形成受多种教育理论的影响，下面介绍几种主要的理论。 1、马克思主义认识论。实践是认识的基础，学生的认识能力必须通过实践才能逐步提高。用所学的知识去解决实际问题，使学生在理论与实践的融合过程中，提高了认识能力。所以，应该让学生在学习过程中主动去探索、发现问题并用所学的知识去研究、解决问题。人的知识的历史发展过程总的说来，是“实践――理论――实践”的过程，在教学中、运用历史方法，贯彻“实践――理论――实践”的原则，探究式教学正是贯彻这一哲学认识规律的行之有效的教学方法，这种教学方法可以在学生原来的认识结构基础上，通过深入探究，不断实现从感性认识到理性认识，从现象到本质，从外部联系到内部联系的认识。 2、建构主义学习理论。对探究式教学影响重大的是建构主义学习理论。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接收外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地建构当前事物的意义。知识是个人经验的合理化。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性，对事物意义的建构将是不同的。所以建构主义教学就是努力创造一个适宜的学习环境，
使学习者能积极主动地构建他们的知识，更注重在教与学的过程中实现新旧知识的有机结合，培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。 3、多元智力理论。哈佛大学霍华德加纳教授在《心智的结构》中把智力定义为“在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。同时，他认为人的智力是一组智力而不是一种能力，至少包括7种智力：言语――语言智力，音乐――节奏智力，逻辑――数理智力，视觉――空间智力，身体――动觉智力，自知――自省智力和交往――交流智力。由于学生智力表现形式的多样性和复杂性，就要求教学要成为一种“对症下药”的因材施教的活动。研究型课程打破了教材作为教学的唯一载体，使教学的过程更多元化，具有综合性，从而使每个学生都有发挥自己长处的机会，也促进了学生间的合作而不单纯是竞争的关系。由于不同的智力领域使用不同的符号系统并有着独特的发展过程，因此教师的教学方法和手段应该根据不同的教学内容而有所不同，对不同学生的不同智力特点、学习类型和发展方向也要有相应的针对性的指导。由于探究式教学中小组活动的形式，学生们有着不同的分工和自己的选择，老师在交流和指导的过程中就会有更具体的建议，更多元的评价标准，学生也就有了更多的发展和成功机会。 4、人本主义心理学理论。人本主义心理学尊重人的价值，尊重理性，认为人是主动的、理性的、追求有价值目标的、有其积极生命和生长态度的。人本主义思想的核心是人性化，认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的先天潜能得到实现。以罗杰斯为代表的人本主义教
(完整版)探究式教学模式的研究阶段总结,推荐文档
《探究式教学模式的研究》阶段性课题总结 一、课题的提出 自从《课程标准》问世起，广大教育工作者积极实践，大胆尝试，力图推进新课程改革。但“尖子生”占领课堂，多数学生当“看客”等现象仍是屡见不鲜，同时由于受传统应试教育的深刻影响，不少学校的大部分学生的学习只是被动地应付，整天处于机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学内容缺乏深刻的认识，缺少对知识的主动探索。这些现象使学生的主体性和潜能发展受到禁锢，主观能动性和合作精神及创造精神受到压抑。基于此，这就要求我们着手解决的是转变教师的教学思想，真正确立学生学习的主体地位，保护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。于是，我们提出了本课题的研究，力求通过研究，探索出适合小学具体学科，符合新课程理念的学习方式，使学生改变过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，最终让孩子们乐于学习、善于学习。这一课题的研究有着广泛的现实意义。 二、概念的界定与课题研究的理论依据 １、概念界定 什么是学习方式?有人从学生的行为结构出发，认为学习方式就是学生的学习模式，也就是学习的组织方式和所采用的方法；有人从学生的认知倾向性出发，认为学生的学习方式就是学生的学习风格，学习方式(1eaming style)，又译为学习风格)，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。学习方式是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和；还有人从学习的社会性出发，认为学习方式就是学生在学习过程中所表现出的精神状态和交往方式。这三种观点都从某个方面反映了学习方式的特征，但是又不全面，没能很好地揭示学习群体特点、个体特点和情感特点之间的内在关系。其实学习方式是教学过程中学生认识活动存在的形式、结构及发展阶段。学习方式不同于学习模式、学习风格，也不等同于个体的一般认知过程，它反映了“如何学”这一普遍问题，是学习的群体特征和个体特征的统一，是外在行为和内在心智
互动式教学法的含义分析
互动式教学法的含义分析 互动式教学法的含义分析 关于互动式教学思想的论述最早可见诸《学记》：“学然后知不足，教然 后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。" 这罩的教学相长实际上就是古代朴素的互动思想。对“互动"这一最基本最 普遍的日常生活现象做深入探讨的乃是19世纪初的社会学家，而互动的概念 最早是由德国社会学家齐美尔明确提出来的。继齐美尔之后，美国社会学家 乔治·米德结合进化论与行为主义的研究成果，继承和发展了齐美尔的互动， 提出了个体运用语言符号进行社会互动的理论，后人称之为符号互动论。互 动理论在西方的发展比较成熟，为社会学及社会心理学、教育心理学的进一 步完善创造了条件，也为互动理论进入教育领域提供了基础。
互动(Interaction)作为社会学、社会心理学、教育社会学的一个重要 概念，它所拥有的界定是多种的。例如：“互动是指在一定社会背景与具体情 境下，人与人之间所发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影 响。它既可以是人与人之问交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在 一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相 互之间心理和行为上的 改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要 素的，动态和静态相结合的系统"；n，“互动是指人与人或群体之间发生的交 互动作或反应的过程，也包括个体与自我的互动过程”；乜，“互动也称相互作 用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响，是一个人的行为引 起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程"口1等。如果我们对这些界定 仔细推敲一下，不难发现，尽管在语言的表述方式上有所不同，但这些概念
“问题探究式”教学模式及案例
“问题探究式”教学模式及案例 抚顺市教师进修学院附属小学宁宝成 《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”据此，我们结合教学实践，确定了“问题探究式”教学模式。 基本过程：引发问题——组织探究——作出解释——运用深化 该模式实施欲体现的特点：创景激疑，独思共议，解惑识质，实践升华。 模式过程说明： 一、引发问题 问题是思维的出发点，有问题才能去主动探究。引发问题，就是教师要根据要学习的知识点的内涵与外延，联系学生的知识水平、身边的生活实际，创设一种易于学生迅速进入状态的模拟情景，激起浓厚的学习兴趣，引发学生一系列问题。学生提出的问题是杂乱的，有的是已经学习过的，有的是与本节课学习相关的，有的可能是后续学习才能解决的，教师要及时与学生共同进行梳理，提出要探究的主要问题。 二、组织探究 新的教育理念告诉我们，学生是知识的主动建构者，而不是被动盛装知识的容器。外在的知识、思想、方法只有通过学生实践、亲历，才能内化于学生脑海之中。组织探究，就是根据学生的心理特点、班级授课制的特点，在教师组织、引导下，让学生紧紧围绕提出的问题进行独立思考、尝试解决，体验感悟，获取感性认识，并与身边的同伴、全班的同学及老师进行探讨交流，澄清认识。探究过程中，要鼓励学生提出个人见解，暂缓评价正误、优缺。 三、作出解释 “会学”是必要的，而“学会”是必须的。作出解释，就是教师引导学生把通过感知获取的直观认识条理化，抓住其本质属性，纳入已有的知识体系，融入已有认知结构中。简单地说，就是源于学生，高于学生，既要引导学生从感性认识中抽象出知识的本质，又要让学生清楚新旧知识的内在联系（分化点、生长点）。
自主互动式教学模式解读
“自主互动型”教学模式解读 一、“自主互动型”教学模式的理论支撑： 新课程强调要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交往与合作的能力。 教师的“教”为学生的“学”服务，在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。 教师应尊重学生的人格，相信每一个学生都能教好。课堂上，教师要做到因材施教，关注个体差异。让课堂满足不同学生的学习需要，适应每个学生的发展。让不同层面的学生都有参加教学活动的机会，尤其要更多地创造机会让低层次的学生参加活动，做到人人过关，不让一生掉队，要始终记住“从最后一名学生抓起”的教学要求，使每个学生都能得到充分的发展。” “自主互动型”教学模式的一个中心：一切以学生健康发展为中心。 “自主互动型”教学模式的两个基本点： 关注全体学生：人人学会才是目标，人人成功才谓成功； 关注学习方式多样化：用一种思路做十道题，不如一道题找出十种思路。 “自主互动型”教学模式的目标：致力于学生学习兴趣的激发，自主、合作、探究能力的培养，三维目标的落实，实现学生未来终生发展。 “自主互动型”教学模式的三种利器：自主互动卡、互动点拨卡、互动竞争卡 二、“自主互动型”教学模式的操作流程： ?激情导入——观察激情：视听观察、欣赏观察 兴趣激情：谈话激情、故事激情 想象激情：谜语激情、换位激情 ?自主探究——预习导航：预习提示帮助学生学会课前搜集、处理信息。 独立学习：自学提示给学生学习的内容、方法、目标，指导学生学 会自学。 解决问题：对问题有自己的看法，学会理解教材。 产生困惑：提出具有探究意义的深层次问题，学会质疑。 ?交流互动——生生互动：同桌互动，检查落实，学会知识。 小组互动，解决困惑，兵教兵，学会合作。 师生互动，点拨引导，学会探究。 ?巩固提升——双基训练：提供基础题组，研究问题点，构成知识链。 培优训练：提供选作题组，研究综合面，形成思考网。 ?拓展延伸——内容延伸：个性表达，深化理解 活动延伸：整合学科，提升素质 生活延伸：用于生活，发展思维 三、“自主互动型”教学模式中学生主体地位的体现：
引导式教学法
引导式教学法在法学教学中的应用 ———以民法总论物的概念教学为例 一、问题的提出 法学的基本概念是将法学现象、法学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性认识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，在法学教学中，概念教学是法学教学中重要的组成部分。在教学实践中，广大教师形成了法学概念的教学一般过程：概念建立——概念理解——概念应用。纵观教材中的法学概念，常常省略了概念的形成和发展过程，将概念以单一文字即终态形式直接呈现，导致学生接受概念情感不积极，学习概念思维不顺畅，理解不准确，领会不深刻，运用不灵活。 通过对学生的调查和访谈，在“物”的概念学习中，学生主要存在以下困难：困难一：民法意义上的物与生活中的物的差别。 困难二：物的独立性的理解。 困难三：物的概念的发展变化。 问题引导式概念教学就是将抽象的法学概念进行分解，把分解的每部分或每一环节，设置成由浅到深的形象化的问题，借助设置问题的解决过程理解、巩固所学概念。 本文以“物”概念教学为例，尝试采用问题引导式的方法，对概念课教学进行初步探究。 二、问题引导式概念教学方法指导下的教学过程设计 在选定采用问题引导式概念教学方法后，笔者在课前结合学生已有知识体系和认知习惯进行了以下教学设计。 第一步，借助问题的类比，建立新概念的基础。在课程开始之前，教师提出问题“各个学科是如何定义物的？”教师引导学生讨论哲学、化学、物理科学、生物学等不同学科对“物”的不同认识，通过学生对不同学科概念的分析，引导学生得出结论：不同的学科由于研究方法、研究目的、研究对象等原因的不同，导致对物有不同的认识。 通过讨论，激发学生对法律意义上的物的概念的好奇、兴趣，从而为下一步
探究式教学模式
探究式教学模式 科学探究是获得实践性知识的最好方法，传统的教学活动，更多的是把规律的结论告诉给学生，然后反复在应用结论上下功夫，新课程却要求注重知识的获取过程，并在获取过程中使人的情感态度和价值观得到熏陶。一个不争的事实就是，任何科学规律或成果的获得都离不开科学探究。作为培养人的科学素养的物理学决不能离开科学探究活动，因此，我们的物理教师，首先必须掌握科学探究的理念和科学探究的方法，然后在自己的教学活动中加以运用，并达成一定的教学效果。 俗话说：“耳闻不如一见”，“百见不如亲历”，意思是说：亲身经历的过程，印象尤为深刻。与传统教材相比，现在的教材较多地设置了对知识的探究活动，目的很明显，就是要培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。新教材中都设置了这样一些小栏目，如：想想议议、想想做做、动手动脑学物理，这些小栏目往往把物理知识和实际生活相联系，引导学生身临其境，亲身体验，教师可以充分利用好教材中的这些小栏目，对于重要概念、规律的教学可以设置一些学生能够感知和理解的物理情境，让学生去交流、去体验、去产生情感、去获取知识。我的体会是：探究活动以解决问题为中心，注重了学生的独立钻研，着眼于创造思维的培养，充分发挥了学生的主动性，它不仅重视知识的获得，而且更重视学生获取知识的过程及方法，更加突出了学生的学，学生学得主动，学得积极。真正体现了“教为主导，学为主体”的思想。
很重要的一条原则是：能够让学生探究的问题决不能由教师来包办。探究式教学日益成为初中物理教学课堂的主要教学方式，对学生是一种极好的锻炼，对教师的素质却是极大的考验，教师除了要认真解读、领悟探究式教学中蕴涵的思想，树立真正的教育观念外，还应该根据探究式教学的要求，改变自身的教学行为，学习新的教学理念，教学策略，总结教学过程中的实践经验和教训，才能使探究式教学有效的实施。
“问题驱动”教学法的问题设计原则
“问题驱动”教学法的问题设计原则 近年来，语文教学改革有所升温，而讨论最多的无外乎是去除满堂灌的“填鸭式”教学方式，要求教师更多地关注学生的主体性、能动性，随之而来就产生了依据人本主义教育理念的“问题驱动”教学法。“问题驱动”教学法是当前高中语文教师经常采用的，其关键在于“问题”的设计，因为它关乎课堂的效率。这就要求我们在“问题”设计的时候，不能盲目、胡乱地设计问题，而要遵循一定的原则。 一、依据文体特征，确定课堂核心问题 在教学设计时要“先确定教学内容，再选择教学方法”，而教学内容的确定又要体现文体特征，所以根据具体的文体特征来设计核心问题才是比较合理的，如果教师抛开文体设计核心问题就会陷入误区。有教师在教寓言类的文章《愚公移山》时，遇到“愚公为什么不搬家，移山多累啊，愚公怎么能保证子子孙孙都去移山呢”类似的问题。这就是抛离寓言文体特征产生的不必要探讨的问题。 如《我与地坛》这一课，就要根据散文“形散而神聚”的特征来设计主问题。全文分“我”与地坛和“我”与母亲两个部分。根据散文“神聚”的特征，我们必须设计出几个核心问题，理清文章的思路，把握作者的情感。具体问题设
计如下：1全文分了两部分，是哪句话把“我”、地坛、母亲联系起来的？2题目叫《我与地坛》，为什么要写“我”与母亲？3从全文来看，“我”、地坛、母亲是怎样的关系？4这样的构建在写作和抒情上有何意义？通过这样的几个核心问题基本上可以把整个文章的思路理清，从而把握抒情散文的主要情感，为具体深入地品读文本做好铺垫。在解读文本时，不同的文体是需要不同的方法来引领的。根据文体特征来设计教学的核心问题是对文本的尊重，也很容易进入与文本“对话”的状态，学生也会离文学越来越近。 二、紧扣文本内容，去伪存真设计真问题 当下教学存在着一个普遍的现象，教师盲目追求教学手段的新花样，却忽视了文本本身，走向了教学的异化。教师研读文本设计教学问题时必须做到紧扣文本，不能设计那些只围绕文本外部的伪问题。一个好的问题应具有一定的生命力，包括思维容量大、精、准等特点。课堂提问的目的是为了更好地解读文本，促进学生的思维发展，构建适合学生知识水平与智力水平的解读模式。 如《听听那冷雨》这一课，本文写作主体是雨，那么问题设计就应该围绕写作主体雨来展开。具体问题设计如下：1请利用“雨”这一线索理清文章结构层次。2作者从“走入霏霏”到“想入非非”都想到了哪些？又寄托了作者哪样的情感？3这些情感都是源于什么？4“雨”这一意
主题探究式教学模式
主题探究式教学模式 主题探究式教学模式是基于资源的自主性学习的模式是对传统语文教育模式的很好的补充。由于该模式需要花费的时间长增加了教师和学生负担所以应该适宜地采用。模式流程：搜集素材—自学质疑—小组研讨—组际交流—全班沟通—过程评价。搜集素材一般意义上的阅读是指读书本上的知识也就是文本内容一篇文章无论长短也就是那些固定的知识学生读上几遍掌握基本内容后就不再有读的兴趣知识拓展的空间受到了很大的限制。而网络带给我们的却是一种全新的感受使阅读的对象从抽象的文字扩展为图像、声音和动画等多种媒体交织的境界这种全新的跨时空的阅读方式将学生的阅读与感受、体验与想像有机地结合在一起大大提高了阅读的兴趣和效率。所以在学习一篇课文前我们一般不让学生去读多少遍课文而是布置网上作业让学生上网查寻与课文有关的知识并将所查到的知识下载到自己的素材库中。例如教学《记金华的双龙洞》前我们让学生上网搜索并查找与“双龙洞”有关的信息学生通过搜索引擎直接查找到双龙洞的网址.toursl.浏览自己感兴趣的信息并将有关的信息下载保存到自己的文件夹中为以后同学之间进一步的交流做好了准备。自学质疑目前学生大多是带着“老师的问题”去“思考”。“老师的问题”对学生思维虽有导引作用但在一定程度上却限制了学生自主精神和创造精神的发展限制了学生丰富的想像和富于创造性的思考影响了学
生自主意识与个性的发展。“学起于思思源于疑”。学生若能够积极思考主动质疑问难就能一改“被动接受”为“主动发现”从而体现学生自主学习的特点老师要注意培养学生的质疑能力鼓励学生大胆发表自己独特的见解。例如：在上例教学中教师不必急于提出问题而是先组织学生上机浏览查寻结果让他们仔细交流并阅读每个同学查寻到的与双龙洞有关的文字、图片和视频信息如：景区新闻、自然风景、历史文化、旅游服务、在线观景、金华旅游和风景论坛等让他们在阅读与欣赏中独立思考主动发现并自觉质疑。如：文中描写与网上资料的不同：孔隙比原来大得多；内洞不再是一团漆黑而是灯火通明；文中描写内洞的两条龙蜿蜒盘旋而网上介绍龙头在外洞龙身在内洞等。小组研讨这一阶段的学习可在学生自学的基础上采用小组网上合作探究学习的形式让学生在合作学习的过程中相互启发广泛交流甚至相互争辩。通过师生互动、生生互动、相互竞争使课堂交流呈现多维化、多元化的发展趋势。这既为学生提供了“畅所欲言”的环境也为学生创造了更多的自由空间和自我表现的机会促进了学生的群体意识和群体交往能力的提高使学生的自信心和成就感逐步得以增强。小组合作学习既有助于学生产生更多的合作性思维加深理解的深度、提高推理的质量同时也增强了小组优胜的信心促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性有利于学生自主学习能力的发展与提高。例如：在上例中老师可根据学生提出的问题让学生分组讨论各抒己见给学生提供更多的课堂参与机
启发式教学法
在春秋时期，老祖先孔子已经对“启发式教学”有了论述。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（出自《论语·述而》）。“不愤不启，不悱不发”说的是“启发”的条件和时机，“举一隅不以三隅反，则不复也”则说的是“启发”的要求和标准。今人对“启发式教学”进行传承和丰富，并在此基础上创建了“启发教学二十式”，一起来研究吧。研讨启发式 在教学过程，抓住关键问题，师生共同研究探讨，引导学生质疑问题，各抒己见，共同做出结论。 探究引路式 探究中，“导演”在关键处思想引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现百花齐放的、民主的色彩，使学生各得其所。 讲练引导式 在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿整个教学过程。主要体现在教学的重要环节。其表现是，教师循循诱导于前，步步启发，学生求索于后，自行分析，综合、消化得出结论。 语言动作式 指教师适时运用恰当的表情、动作和艺术语言而达到“意会”，“传神”，“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想感情上得到感染。 故谬激思式 ) 教师在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发方式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教师有意的或无意的教学情境中，促进知识的增值和巩固。 目标启发式 在教学过程中不仅要传授知识，还要着重引导学生掌握学习知识的正确途径和方法，并在此基础上独立思考。传授知识绝不仅仅为储存，而是为了促进学生掌握有关的基础理论、技能和方法，进而能获得更广泛的知识。鼓励学生主动思考、勇于探索，创造性地对待学习中的问题。启发式教学的基本内容和精髓就在这个地方。目标明确是激发动机的诱因和调节行为的标准。只有这样，学生才能产生自觉学习的浓厚兴趣。 类推启发式 善于利用学生的生活经验和感性认识，突破教材难点，引起他们的相关联想。通过概括化的活动，由此及彼，举一反三，触类旁通进行学习。运用此法教学，要注意引导学生运用旧知识和已有的经验，去探讨新知识和未知领域的东西，把基础知识和基本技能掌握与创造性的思维活动结合起来。 要从学生已有的生活经验和已掌握的感性认认的实际出发，达到开发智力和开发能力的效果。 对比启发式 鲁迅说：“比较是医治受骗的好方子。”人们要正确地认识客观事物，就必须善于分析比较。对相互关系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。所以，用对比方式进行讲授、提问、演示等，是启发教学的重要手段。 自学指导式 “自学能力是具有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力。”教师在自学辅导课中研究教法，进行自学的思维引导。这就要求教课前应选择设计怎样区分教材主次，易混淆的知识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、演算、
浅谈初中政治互动式的课堂教学模式
浅谈初中政治互动式的课堂教学模式 【摘要】初中政治课程教学的内容与形式随着时代的发展而产生着变化，传统的教学方法已经无法满足政治课程的教学需求。因此，适时地引入互动式教学模式，才可以更好地适应政治课堂教学的发展。 【关键词】初中政治互动式教学课堂教学 互动式教学即将教学看成一个动态的发展过程，教师与学生之间进行相互活动的一个互动过程。这种教学模式可以使学生与教师之间的关系更加的和谐，形成一种学习的个体与教学之间的互动。这样就提升了学习的效率，使得学生对知识的掌握更加牢固。这门课程可以培养学生良好的品行，对于受教育者有着很重要的意义，但是传统教学没有运用灵活的教学方法，没有取得好的效果。互动式教学是当前的一种新型的教学模式，适合了初中阶段学生的心理特点，目前已经取得了较好的效果。那么，在初中政治教学中，怎样做到互动式的课堂教学模式呢？ 一、教师导入，情境触动 政治课相比其他学科还是较为抽象枯燥的，为了激发学习兴趣，在教学中能够经常性运用一些直观方式辅助设计课堂探究，让政治课堂互动起来，会收到意想不到效果。教育家陶行知说过：“先生的责任不在教，而在教学，在教学
生学。”为此，教师首先要让学生懂得所学知识的重要性，用各种方式介绍情境，恰到好处的触动，激发学生的求知欲望。具体做法有： 1，直观演示法。利用多媒体技术展示图片、图表、音像资料、漫画、成语故事、名言等，注意展示的内容要与教学内容有密切的联系，可以选取较热的时政新闻，也可是实际生活事例事件。加上教师声情并茂的语言讲述，以抓住学生注意力和调整学生的心理状态。 2，情境导入式。利用多种教学手段提供素材让学生进行评讲、表演等，渲染教学气氛，使学生置身于特定的情境中，引起学生的心理共鸣。 3，制造悬念式。利用层层设问方式，在本教学内容的重点难点处，教师一环扣一环的设置相关问题，板书在黑板上，调动学生的思维，引导学生的好奇心和求知欲。 二、案例教学法 初中的思想品德课的实践性较强，所以说，教师就不应该空洞、单调无味地复述课本内容，应该在课堂中引进一些实例，引导学生一起对这些案例进行分析，在学习的过程中，进而能够明白一些道理，树立正确的世界观、人生观与价值观。例如在教学《对社会负责》这一节课中，一位教师就选择了陈光标的事例，用一个短片对他的事迹向学生进行播放，让学生了解他。然后开始引导学生对其进行讨论：为
探究性教学模式通常包括以下五个教学环节
探究性教学模式通常包括以下五个教学环节：（1）创设情境（2）启发思考（3）自主（或小组）探究（4）协作交流（5）总结提高而在本节课中，王老师一开始创设了情境，启发学生带着问题进入思考，并通过计算机辅助教学中的操练与练习教学模式，让学生进入自主探究过程，可以说，他完成前面的三个环节都是不错的。但是，在后面的协作交流与总结提高两个环节，却完成得不好，比如张婷在课中发现的问题也是这样。所以说，这节课并不算成功，教师还需要在探究中给与学生更多的关注和指导，在协作交流与总结提高两个环节上，还需要加强。4、你认为什么样的课程活动适合在多媒体网络教室进行教学答：在多媒体网络教室中开展教学活动，应该充分发挥网络的资源共享、交流合作功能，利用网络资源的丰富性和共享性，支持学生的自主学习；利用网络的交流功能，组织讨论与合作等学习活动。在以下情况中，可以考虑应用多媒体网络教室。（1）多媒体演示教学。教师可以将来自网络服务器和教师机的硬盘或光盘上的多媒体信息（包括文字、图形、图像、动画、视频、声音）传送给学生，进行演示教学；也可以将教师机或任一学生机的屏幕内容传送给某个、某组或全体学生；教师和学生可以共同操作同一终端将操作示范发送给某个学生、某个小组或全体学生；可实现全动态图形、图像、视频和声音的实时同步发送。（2）分组教学。教师可以选择某个、某组或全体学生进行教学。（3）监听监视。教师可以用循环方式自动轮流监视每个学生的学习、操作情况，可以调回任何一个学生的屏幕内容进行监视。（4）交互式教学。学生可以通过“电子举手”方式与教师联系，进行实时交互式的教学。（5）学生自主学习。学生可以自己调用文件服务器内的信息资源进行学习。（6）语言辅导教学。教师和学生之间可以通过耳机、话筒通话。教师可以发布信息，也可以接受学生的意见或问题，再进行语言指导。（7）网上学习。网络教室和校园网相连，并连接到国际互联网上，学生可充分利用网上资源进行学习，还可以利用在线交流工具开展网上交流合作等。（8）资源共享。可以提供文件服务器、打印、传真等多种设备和各类信息资源的共享。（9）进行教学测试和信息反馈分析。学生可以自己调用网络服务器上的试题库进行自学、自测，及时了解自己的学习水平，以便调整学习的进度。教师可以通过调用试题库或新建试卷对学生进行考核，考核结果可以通过分析系统得出每一个学生、每个班级甚至整个学校在一段时期内学生的学习水平，从而为教师调整教学方法提供参考。5、学生在自测和游戏的时候，电脑对学生的操作有一定的反馈，您认为这是否可以取代老师对学生的反馈答：我认为，这不可以取代老师对学生的反馈。这是因为，电脑对学生的操作虽然有一定的反馈，但这种反馈是建立在老师设计的程式的基础上的，它往往只能判断对与错，并提供正确的参考答案。至于与学生之间的互动，那根本是谈不上的。所以，电脑对学生的操作的反馈，几乎是固定的、死板的、缺乏探究性教学模式通常包括以下五个教学环节：（ 1 ）创设情境（ 2 ）启发思考（ 3 ）自主（或小组）探 究（ 4 ）协作交流（ 5 ）总结提高 而在本节课中，王老师一开始创设了情境，启发学生带着问题进入思考，并通过计算机辅助
引导式教学模式
“引导—发现式”教学模式 在小学数学教学中的应用 王佳李莲英孙开仙李燕涛杨仲逸 潘开兵宋天菊李付亚李艳 【内容摘要】“引导—发现式”教学法是一种以启发式教学作为总体指导思想的小学数学教学方法。它是以问题解决为中心，以教师的“引导”为手段，以学生的“发现”为目的，改变知识的传输方式，充分体现了学生在学习过程中的主体地位。在学习活动中，学生在教师的指导与引领下，通过积极主动的思维活动，与发现、发明的心理动机和探索的精神自主地参与学习过程，通过尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识，去发现、探索、掌握方法或共同点，锻炼学生的观察能力，提高发现问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力。 【关键词】引导探究发现定理原理法则公式规律 一、理论依据 １、以教育学心理学为理论基础 教育心理学的研究成果表明：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”这就是说动机可以增强行为的方式促进学习，而所学的知识反过来又可以增强学习的动机。“引导——发现”的策略，正是凭借动机重要组成部分中的认知内驱力，积极创设问题情境，来激发和满足学生学习中了解和理解的需要，因为这种需求，多半是从好奇的倾向，如探究、领悟等有关的心理过程派生而来。学生在数学学习过程中不断发现、不断成功，既得到学习的愉悦，又加强学习的动机，从而使学习行为与学习动机相互促进。 ２、以新课程标准所倡导的新理念为依据 数学新课程标准理念指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”强调学生的创新意识是在主动探索知识的过程中得到培养的，学生的实践能力是在运用知识解决问题的实践活动中得到发展的，课堂教学应该是培养学生创新意识和实践能力的主阵地。因此,进行小学数学新型教学模式的课堂教学实践，寻找与时代发展相