实验教学中师源性心理障碍的成因和对策
师源性心理伤害的成因及对策
师源性心理伤害的成因及对策引言师源性心理伤害是指教育工作者在教育过程中对学生造成的心理伤害。
在教育领域，师源性心理伤害并不罕见，它可能对学生的心理健康产生深远的影响。
本文将探讨师源性心理伤害的成因，并提出相应的对策，旨在提醒教育工作者重视和减少这种伤害的发生。
成因分析师源性心理伤害的成因有多种，下面将列举几个主要的成因及其分析：1. 教育工作者的态度和行为教育工作者的态度和行为对学生的心理健康具有重要影响。
如果教育工作者对学生持有偏见、态度消极或者使用恶言恶语来批评学生，都可能对学生的自尊心产生伤害。
此外，教育工作者对个别学生的特殊关注或忽视，也可能引发学生之间的嫉妒和矛盾，从而造成心理伤害。
2. 课程内容和教学方法课程内容和教学方法的设置也会对学生产生心理影响。
一些过于压抑或者过分竞争的课程设置，可能给学生造成过重的学习压力，导致焦虑和抑郁；而教学方法的单一和缺乏趣味性，不仅影响学生的学习积极性，还可能使学生感到沮丧和无助。
3. 班级管理和集体氛围班级管理和集体氛围的不良会导致师源性心理伤害的发生。
例如，班级里的暴力行为、欺凌行为、排斥和歧视现象，都可能使受害学生产生心理创伤。
由于教育工作者是班级管理的关键，他们在引导班级的行为规范和维护集体秩序方面起着重要作用。
对策建议为了减少师源性心理伤害的发生，我们提出以下对策建议：1. 专业培训和意识提升教育工作者应该接受相关的师德规范和心理健康教育方面的培训，提高对学生心理健康的意识和敏感度。
通过专业培训，教育工作者可以了解和掌握与学生心理健康相关的知识和技能，从而更好地指导和引导学生。
2. 积极营造良好的师生关系教育工作者应该树立平等、尊重和关怀的师生关系，在与学生的互动中保持理性和温和。
通过倾听学生的需求和意见，教育工作者可以更好地理解学生，为他们提供更个性化和有效的教育。
3. 设计充满乐趣和激励的教学方式为了提高学生的学习兴趣和积极性，教育工作者应该尝试多样化的教学方式和评价方法。
幼儿师源性心理伤害的原因分析
幼儿师源性心理伤害的原因分析【摘要】幼儿师源性心理伤害是当前教育领域的一个重要问题，本文通过对教育体制、师生关系、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，揭示了幼儿师源性心理伤害的原因。
教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力都可能导致幼儿师源性心理伤害。
针对这一问题，本文提出了加强心理健康教育、改进教育体制、加强师资培训等建议。
通过深入分析，可以更好地认识幼儿师源性心理伤害的成因，并采取相应措施加以解决，从而促进幼儿的身心健康发展。
【关键词】幼儿师源性心理伤害、教育体制、师生互动、家庭教育、幼儿园环境、社会压力、心理健康教育、教育体制改进、师资培训。
1. 引言1.1 背景介绍幼儿师源性心理伤害是指在幼儿园教师和幼儿之间发生的一种心理伤害现象。
近年来，随着社会对幼儿教育的重视，幼儿园师源性心理伤害的问题也逐渐受到关注。
幼儿师源性心理伤害不仅仅会影响幼儿的心理健康，还可能对他们的成长和学业产生严重影响。
幼儿园作为孩子们接受教育的重要阶段，教师的言行举止对幼儿的心理发育和健康至关重要。
但是在实际教学过程中，一些教师可能会因为缺乏相关的心理健康教育知识或对幼儿心理特点的不了解，导致在师生互动中出现一些不当的行为，从而造成幼儿师源性心理伤害的发生。
为了更好地了解幼儿师源性心理伤害的原因及其影响，本文将对教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力等方面进行分析，并提出相应的改进措施和建议，旨在促进幼儿师源性心理健康的发展和提升。
1.2 研究目的研究目的是为了深入分析幼儿师源性心理伤害的原因，找出问题的根源，为有效预防和干预提供理论依据。
通过对教育体制、师生互动、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，探讨幼儿师源性心理伤害的多维度影响机制。
通过研究的结果，有助于提高幼儿师源性心理伤害的防范意识，推动心理健康教育在幼儿教育中的重要性的认识，为改进教育体制、提升师资素质提供科学依据。
师源性心理伤害
引言
我们日常听到的都是对老师 的赞美之词，如灯塔、蜡烛、人 类灵魂的工程师等等。今天我们 却要讲的是一个沉重的话题----师 源性心理伤害。
主要内容
一、教师对学生的影响 二、何谓师源性心理伤害 三、师源性心理伤害的表现形式 四、师源性心理伤害导致的恶果 五、产生师源性心理伤害的原因 六、对策
• 有调查表明：刚入学的小学生，约有80％对自己的 学习能力极其自信，当他们到16岁时，这一百分比 急降到18％。
案例1：
• A是某重点中学的学生。他学习成绩好，人也特别听 话，无论是在学校还是在家里，都是人见人爱。一 天，来了个代课老师。布置家庭作业，要求把全部 课文抄三遍，第二天早上交。a回家即抄，直抄到11 点，父母说：“你肯定听错了。”a说：“没错。”他从 未不完成作业过，直到凌晨2点抄完。第二天上课， 老师问：“昨天的作业谁做完了？”全班只有两人举手 ，一个是他，一个是女孩子。老师只说了一句：“谁 做完了，谁是傻子。”A哑然。
• 上海师资培训中心、上海精神卫生中心和 上海师范大学教育科学学院等单位对全市 １００多所小学的３０００多名小学教师 的心理健康状况进行调查，发现心理健康 有问题的检出率也高达４８％。
• 这就是说，有相当部分教师是在带“病”（ 心理疾病）上课，哪还有好心情教书育人 ，遇到稍不如意之事，自然就会把怒火撒 向学生头上，将学生当受气包，于是各种 各样的“师源性伤害”就出来了。
（1）它破坏了学生的自尊，将自尊向自卑转化或者是 将学生的自卑固化，甚至导致一些学生破罐破摔。
（2）使学生对他人、集体和社会形成了错误的认识， 导致学生形成了错误的人生观和价值观。
（3）恶化学生情绪，消减学生学习和上进的热情，使 学生的学习和生活处于一种阶段性的紊乱和无序状 态，大大降低学习效率，久而久之，学生学习的信 心动摇，自信损伤。
师源性心理伤害的成因及对策
师源性心理伤害的成因及对策内容提要：师源性心理伤害是当前教育中存在的影响学生健康成长的因素之一，通过调查发现教师适宜的行为和不适宜的行为，认为提高教师自身心理健康水平是减少师源性心理伤害的重要前提。
提出减少师源性心理伤害的对策为：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形成适宜行为是关键；改善师生关系是核心。
主题词：师源性心理伤害教育理念师生关系教师对教育工作所具有的认识、情感、能力等各个方面较持久的倾向决定了教师的教育行为。
教师的教育行为对于师生关系，学生的学习效率、行为和心理健康都有很大影响。
教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、学校恐怖等，对学生的心理健康有不良影响。
研究教师应该具有哪些正确的教育行为，对提高学生心理健康水平是有益的。
我市有14万名中小学教师，其中部分教师的教育行为不当，引发了学生许多心理困扰，引起了全市各方面的关注。
我们的基本思想是研究教师的教育行为与中小学生心理健康的互动关系。
因为“九五”期间关于学生心理健康的论著甚多，但把教师行为和学生心理健康两者结合起来在理论上的研究则比较少，所以我们通过个案分析以及问卷调查，寻找出教师何种不适当的教育行为使学生产生心理困扰，并结合我市在全面推进素质教育中就教师应有的教育行为进行理论分析，在实验学校进行实验研究，帮助教师掌握正确的教育行为，促进学生心理健康水平的提高是具有理论和现实意义的。
国际上选拔教师的一个重要条件是性格。
近年来，教育系统开始重视学生的心理保健，但教师的心理保健却相对被忽略了。
北京某学校请心理专家测试一个年级3个班的学生心理状况，结果有一个班的学生情绪等指标与另两个班有明显差异，经了解，该班班主任自身心理健康状况不良。
卢家楣等在全国7地调查839名中学教师有61.1%认为在当前教学中对情感因素的重视未到位。
中小学生的很多是非观念来自老师，师源性心理伤害给学生造成的影响非常恶劣，甚至永远无法弥补。
教师心理障碍成因及预防对策研究
教师心理障碍成因及预防对策研究老师心思障碍成果及预防对策钻研1、老师心思安康影响教熟的将来老师的心思影响教熟人熟不雅、价值不雅，影响着教熟教业成就战思想的开展，影响着教熟健齐人格的造成。
用真挚的言语营建精良的学育学教环境，使教熟感触亲切、温暖战打动，从而使灰心的教熟变失快乐，蒙受挫合的教熟树坐自信心，懈怠的教熟转为努力，外向的教熟渐为谢朗。
2、老师心思障碍的表达1.心怀狭小。
老师做为育人者，理当襟怀严广，但很多老师并无表达没做为人平易近老师应有的宽大。
不少老师对攻讦非常敏感，尤为是去自教熟野少的攻讦性定见，更是易以容忍。
2.虚枯吃醋。
次要表达为对后任老师的贬斥。
成就不睬念时没有是从本身来查找起因，而是抱怨题没失欠好等。
3.性格孤介，为人办事不敷潇洒。
做为有常识、有修养的阶级，原应举止高雅、潇洒自在，但是一些老师每每非常小气，琐屑较量，逢事前怕狼;后怕虎，利欲熏心，很易取别人相处。
4.发急。
那二心理障碍正在年青老师外表达失出格鲜明，他们常有一种脱颖而出或者无人赏识的觉得，有的老师乃至感觉事情是正在华侈熟命。
正在那种口态收配高，体奖教熟的事时有领熟，而且容难使学育事情陷于粗拙战简略，孕育发生短时间止为。
别的，老师心思障碍借表达没抑郁、偏偏执、自负、自大、布满敌意等鲜明答题。
3、老师心思障碍的成果1.事情压力过年夜是形成老师心思障碍的尾要起因。
跟着学育变革的一直深刻，古代疑息手艺的普及战宽泛应用，对传统的学育不雅想、学教手段、学教体式格局、造就目的等提没了严厉的应战，面临一日千里的情势，老师普遍孕育发生松迫感、危机感。
2.事情环境的应战。
因为岗亭合作日益剧烈，社会对学育的期望愈来愈下，对老师的要供一直增加，许多野少，尤为是独熟子父的野少对老师的要供更远乎苛刻。
老师必需支付数倍于以往的口力能力有所做为，并且经常领会到一种无法、有力感，也经常发急疑心。
3.支出低是老师心思障碍造成的一个紧张起因。
老师的支出虽比力不变，但比力低，比起国度公事员，存正在着较年夜的差异，致使老师孕育发生弱烈的自大感。
教师心理障碍成因和预防对策探究
教师心理障碍成因和预防对策探究一、教师心理健康影响学生的未来教师的心理影响学生人生观、价值观，影响着学生学业成绩和思维的发展，影响着学生健全人格的形成。
用真诚的语言营造良好的教育教学环境，使学生感到亲切、温暖和感动，从而使悲观的学生变得快乐，遭受挫折的学生树立信心，懒惰的学生转为勤奋，内向的学生渐为开朗。
二、教师心理障碍的表现1.心胸狭窄。
教师作为育人者，理应胸怀宽广，但不少教师并没有表现出作为人民教师应有的宽容。
很多教师对批评十分敏感，尤其是来自学生家长的批评性意见，更是难以容忍。
2.虚荣妒忌。
主要表现为对前任教师的贬低。
成绩不理想时不是从自身去查找原因，而是埋怨题出得不好等。
3.性格孤僻，为人处事不够洒脱。
作为有知识、有修养的阶层，本应落落大方、洒脱自由，然而一些教师常常十分小气，斤斤计较，遇事瞻前顾后，唯利是图，很难与他人相处。
4.焦虑。
这一心理障碍在年轻教师中表现得特别明显，他们常有一种怀才不遇或无人赏识的感觉，有的教师甚至觉得工作是在浪费生命。
在这种心态支配下，体罚学生的事时有发生，并且容易使教育工作陷于粗糙和简单，产生短期行为。
另外，教师心理障碍还表现出抑郁、偏执、自傲、自卑、充满敌意等明显问题。
三、教师心理障碍的成因1.工作压力过大是造成教师心理障碍的首要原因。
随着教育改革的不断深入，现代信息技术的普及和广泛应用，对传统的教育观念、教学手段、教学方式、培养目标等提出了严峻的挑战，面对日新月异的形势，教师普遍产生紧迫感、危机感。
2.工作环境的挑战。
由于岗位竞争日趋激烈，社会对教育的期望越来越高，对教师的要求不断增多，许多家长，尤其是独生子女的家长对教师的要求更近乎苛刻。
教师必须付出数倍于以往的心力才能有所作为，而且时常体会到一种无奈、无力感，也时常焦虑困惑。
3.收入低是教师心理障碍形成的一个重要原因。
教师的收入虽比较稳定，但比较低，比起国家公务员，存在着较大的差距，致使教师产生强烈的自卑感。
中小学生师源性心理伤害及其应对策略探析
中小学生师源性心理伤害及其应对策略探析随着中国教育事业的发展和改革，学校教育已经得到了广泛的关注，教学质量得到明显的提高。
但是，教育工作者的新问题和新挑战也日益增多。
教育生态环境日益复杂多样，从而导致了中小学生遭受师源性的心理伤害。
本文主要探析中小学生遭受的师源性心理伤害及其应对策略，旨在为教育工作者在工作中更好地关注学生心理健康提供参考。
一、中小学生师源性心理伤害的类型及特点1. 语言攻击语言攻击是指老师以语言的方式对学生进行侮辱或诋毁，特别是在面对学生的错误时，直接使用贬义的尖锐话语，大声呛骂等行为。
2. 威胁惩罚一些老师会采用威胁或惩罚的方法激励学生，向学生施加压力，严厉惩罚学生的错误行为，并威胁学生不服从教育的话会受到更严重的后果。
3. 忽视冷落忽视冷落是指老师对学生的态度冷漠、不重视，或者对学生的提问、要求不给予回应，这会让学生产生沮丧、无力感。
4. 反复责骂反复责骂是指老师对学生经常进行责骂，针对相同的行为持续不断地进行斥责，这种行为会使学生感到压抑、失望，并产生恶性循环。
二、中小学生师源性心理伤害的原因分析1. 教育理念不正确老师在教育过程中应该更加注重学生的心理健康，关注学生的特点和需求，而不是以一己之见指望学生服从自己的意志，这种不正确的教育理念会对学生产生心理伤害。
2. 个人情绪失控教育工作者常常要在繁重的工作中面对压力和挑战，可能会出现情绪失控的情况，这种情况下，如果不能够正确的处理情绪会直接对学生带来负面影响。
3. 教育心理知识缺失对于教育工作者来说，教育心理学的理论知识掌握尤为重要，只有全面掌握并运用到具体的教学实践中，才能更好的发挥作用，把握好教师的角色与责任，防止对学生心理造成不良影响。
三、中小学生师源性心理伤害的解决对策1. 加强师资培训针对师源性的伤害，学校可以加大师资培训的力度，提高教育工作者对师源性心理伤害的认识，增强师资的心理素养，开展相关的心理辅导。
同时，学校可以加强师资的自我反思，提高师资在教育过程中掌握自身情绪的能力。
“师源性心理问题”的分析及对策
“师源性心理问题”的分析及对策班主任是班级管理的直接组织者，是学生学习、生活、心灵的导师，是学生全面和谐发展的引路人。
班主任心理健康状况如何，既决定班级管理的好坏，又易影响学生的身心健康成长。
我们暂把由班主任引起的学生心理障碍称之为师源性心理问题予以提出，与大家切磋。
一、师源性心理问题的分析从学生方面看。
学生中受师源性心理问题影响常见的表现，一是学生害怕班主任。
学生一见到班主任内心不由自主地就会紧张起来，产生担心害怕的胆怯心理，缺乏学习兴趣和自信心，学习效率低。
表现出情绪压抑，经常处于紧张和焦虑之中。
二是学生不愿与班主任主动沟通。
班主任与学生谈话时，学生常常带有疑虑和戒心，情绪抵触不愿交谈交心，惟恐说错受班主任批评和责备。
三是学生不愿意与班主任合作。
学生常以消极态度对待班主任的教育，我行我素，师生之间心灵不能相容，行为上不能合作，有时会发生摩擦和对抗。
从班主任方面看。
师源性心理问题主要源于班主任的自身心理素质和对育人认识理解的偏差。
一是工作情绪化。
班主任心理健康欠佳时，容易烦躁不安、喜怒无常、简单粗暴，有时将学生出现的一个小小问题看成是严重的错误，有时将心头的无名之“火”下意识地转嫁到学生身上，拿学生出气，甚至做出违背教育常规的过激行为。
二是浮躁、理想化。
面对复杂的教育对象，未能意识到育人的复杂性，工作中过于理想化，急功近利，急于求成，期盼教育一步到位。
对学生教育过程中出现的反复现象易产生急躁、厌烦情绪；对学生训斥多于鼓励，冷落大于关爱；对学生思想教育只停留于表层，不愿深入学生心灵深处有针对性地做好特殊学生的教育。
三是职业的倦怠。
班主任工作辛苦、琐碎、耗时、费心、精神压力大、成就感少，长期的疲劳工作，久而久之在心理上易产生畏难怨职情绪。
其产生原因，从客观上分析，班主任对学校提出的工作要求和各项考核一时难以理解，在工作过程中，自感压力大、责任重、力不从心；从主观上分析，对班主任专业工作的意义和价值认识不到位，自律要求不严，工作努力不够，对班主任工作缺乏饱满的热情、激情和进取的精神。
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实验教学中师源性心理障碍的成因和对策
摘要：在归纳实验教学中学生表现出的紧张、焦虑、恐惧等师源性心理障碍的基础上，分析了师源性心理障碍形成的原因，提出树立正确的安全观、转变实验教学的学生观和教学观等解决策略。
关键词：实验教学师源性心理障碍成因对策
师源性心理障碍，或称师源性心理伤害，是指由于教师的教育教学行为不当而使学生产生了一定的心理障碍。
具体表现为自卑、厌学、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题。
实验教学中的师源性心理障碍，则是指教师在实验教学过程中由于教师的教学行为不当而对学生的造成的心理障碍。
表现为学生对实验兴趣消退，产生恐惧感，实验的自我效能感低，实验时紧张焦虑等。
化学是一门以实验为基础的学科，新课程特别突出了化学的“实验”特征，有统计表明，各模块中加大了化学实验内容均有较大幅度的增加。
此外，新课程还专门设置了实验化学模块，以选拔一些热爱化学实验、有一定实验专长的学生，培养化学实验人才。
化学实验以其生动丰富的现象和变化莫测的过程，最能激发学生的求知欲和探究欲望。
但我们教学实践中，也会发现由于教师的一些不当行为，对学生造成了一定实验心理障碍，影响了实验化学的开展。
长远来讲，必然会阻碍化学实验人才的培养。
探究这些心理障碍产生的原因和解决办法，是实验教学亟等解决的问题。
一、师源性心理障碍的行为表现
学生的师源性心理障碍通常是隐性的，但我们可以通过其外在的行为来进行判断。
实验教学中学生的心理障碍通常表现在以下几个方面。
一是缺少实验兴趣，表现在实验前不认真预习，实验时不认真操作，敷衍塞责，草草了事。
二是实验时紧张焦虑、自我效能感低，表现在认为自己做不好实验，不敢操作，甘愿袖手旁观，而让同组的学生操作；或者实验时不知所错，操作时经常因紧张而加错试剂，打破仪器。
三是对实验感到莫名的恐惧，总是担心有毒的物质会弄到自己的手上、脸上，担心实验会爆炸。
有的进实验室就戴个大口罩，双手戴上医用橡胶手套，即使这样，实验结束后还要神经质地把手、脸不断洗来洗去。
对于一些有危险的操作，不敢去做，或者远距离操作。
如在做氢气还原氧化铜的实验时，不敢点燃酒精灯，用很长的燃烧的木条或纸条远远地点燃。
在做钠与水反应的实验时，将钠丢到水里后，立即跑开。
有些学生干脆不做实验，一到实
验课时就请病假。
四是缺少探究欲望和质疑精神，表现在面对与预期不一致的现象，不去质疑、探究现象背后的原因，填写实验报告不以自己的观察为依据，而是按理推断、捏造“正确的事实”。
二、师源性心理障碍的成因
学生在化学实验所表现出来的种种心理障碍，多是由于教师不当的教学行为所造成的。
以下是教师在实验教学中表现出来的几种最主要的不当行为。
1.为强调纪律对学生进行言语恐吓
与一般化学课堂教学相比，实验课的气氛比较轻松、宽松，学生的纪律意识会有所淡化。
学生在实验过程中，往往会边操作、边讨论，时常会因一些惊险的操作和奇特的现象而发出惊叫声。
另一方面，实验过程中常常会涉及一些有一定毒性的试剂、一些有安全隐患的操作。
我国化学实验教学向来严守“安全第一、实验第二”的原则，一些教师为了提高学生的纪律意识和安全意识，喜欢用一些诸如“爆炸”、“火灾”、“毁容”等言语来恐吓学生，图文并茂地列举一些浓硫酸毁容、实验室火灾\化工厂爆炸的事件。
或者面对嘈杂的学生，声嘶力竭地强调安全和纪律，常用“禁止”、“严禁”等词来限制学生的行为，甚至愤怒地中止学生的实验。
使学生感到实验很恐怖，到处都是危险，实验室是禁地，最好敬而远之。
2．讽刺、挖苦学生的不规范操作
由于当前我国化学实验的条件还很薄弱，加之有些教师喜欢以“讲”代“做”，以“演”代“做”，学生动手实验的机会不多，而实验操作是一项动作技能的学习，从认识到熟练掌握，需要一定量的操作练习。
实验能力还比较差，对实验的自我效能感不高。
当他们惴惴不安地进行实验时，难免会出现操作不规范或错误操作等现象。
如加热时酒精灯位置过低，滴加液体时胶状滴管伸到试管中等。
这时需要的是教师的耐心指导和帮助，但有些教师往往居高临下对学生进行讽刺、挖苦，“你难道没有烧过饭呀，离火焰这么远还怎么加热？”、“你以为是盛饭呀，勺子要伸到碗里去。
”“你总是这样笨手笨脚的”。
久而久之，学生就会产生自我暗示，认为自己能力低下，做不了实验。
为了回避批评，避免暴露自己的笨拙，就尽可能不做实验或少做实验。
3．粗暴对待实验过程中的偶发事件
化学实验教学以实践活动为主，难免会有出现一些偶发事件，如实验失败和意外实
验事故等。
此时学生惊慌失措、惊魂未定，急切需要教师的帮助。
教师要冷静、果断地加以处理，帮助学生化解问题、分析原因，以自己的实际行动告知学生实验中的意外并不可怕，面对意外事故和失败要学会冷静镇定。
但有些教师此时往往恼怒成羞，对着学生劈头盖脸地一顿训斥，“告诉你要小心、小心，就是不听！浓硫酸弄到脸怎么办？”、“你就是喜欢自作聪明，讲时不听，自己爱怎么做就怎么做，出事了吧？”。
对于那些屡有意外事件发生的学生，有的教师干脆禁止他们再做实验，剥夺了他们的实验权。
可以想像，学生在屡次遭到这样的指责和训斥后，必然会对实验丧失兴趣，产生实验焦虑症。
4.简单否定学生的质疑精神和探究欲望
实验过程是一个充满疑问的过程，质疑是创新的源泉，也是实验探究的魅力所在。
实验中经常会出现一些与预期现象不一致的情况，其中有些是本来就有，只是因为不是主要现象，教材中没有叙述。
如金属钠在空气中燃烧时，熔化后表面会覆盖一层灰色的膜；用气球做碳酸钠与盐酸反应的实验时，教材只叙述了气球鼓胀的现象，但反应结束后，鼓胀的气球会逐渐变瘪。
有些则是由于试剂含有杂质、用量、浓度不同而导致的。
如酚酞试液遇碱变红，但学生在实验中却发现，将酚酞试液滴到浓的氢氧化钠溶液中却没有变红。
这些出乎意料的现象，最能激发学生的探究欲望。
他们满怀疑虑地向教师求助，希望能够得到教师的解答或鼓励。
这时教师一定要肯定学生的质疑精神，引导学生去分析。
当然有些现象可能教师一时也难以解决，但这并不重要的，重要的是教师和学生一起分析、探究的过程。
但有些教师不是呵护学生宝贵的质疑精神，他们或者出于课堂教学目标的考虑，或者自己一时也不能解答，怕损害了自己的威望，就简单地否定了学生的质疑。
“你肯定没有按照要求去做，不然为什么大家都能做成功，你偏偏做不成功？”，“把书上做好就行了，不要乱做”，甚至还会出现“你是老师还是老师？”，浇灭了学生继续探究的欲望，意识到下次再遇到类似的问题，最好不要再问老师，只要按老师的要求做，实验报告按“标准答案”填就可以了。
5.机械运用照方抓药式的教学模式
虽然新课程倡导多开展探究性实验，但一些教师仍然习惯采用照方抓药、比葫芦画瓢的实验模式。
原因是多方面的，一是教师的理念未能及时转变，认为实验就是验证一下所学的知识，培养一些操作技能。
二是过多的考虑实验的安全性和时效性，认为按照教材中设计好的方案去实验既安全又快，能够保证实验顺利完成。
三是现行教材本身在设计上存在一些不足，例如教材中多数实验已经把实验的步骤和方法都设计好，只要求。