基于核心素养立意的历史问题设计：原则与表征
基于核心素养导向下的高中历史教学设计
基于核心素养导向下的高中历史教学设计高中历史教学是培养学生核心素养的重要环节之一。
在教学设计中，应以核心素养为导向，立足教学内容和学生需求，充分发挥历史教学在培养学生思辨能力、创新能力和责任感等核心素养方面的作用。
1. 以学生为中心。
历史教学应以学生的学习兴趣和认知水平为出发点，注重激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与历史学习，培养他们的自主学习能力和批判性思维能力。
2. 以问题为导向。
历史教学应以问题引领学习，让学生在寻找问题的答案中探索历史的规律和发展，培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
3. 注重情境化教学。
历史教学应注重情境化教学，通过实例、案例等具体情境引导学生了解历史事件、人物和进程，培养学生的历史认知和历史思维能力。
4. 融合跨学科知识。
历史教学应融合文学、地理、政治、经济等跨学科知识，使学生在历史学习中能够综合运用不同学科知识，培养他们的综合素养和学科交叉应用能力。
5. 提倡实践性教学。
历史教学应提倡实践性教学，通过实地考察、实物展示、数字化资源利用等方式，使学生在实践中感知历史，提升他们的历史学习体验和认知水平。
1. 教学内容：中世纪欧洲的城市发展2. 教学目标：（1）了解中世纪欧洲城市的兴起与发展过程；（2）掌握中世纪欧洲城市的经济、政治、社会和文化特点；（3）培养学生的批判性思维和创新能力；（4）激发学生对历史的兴趣和热爱。
（1）激发兴趣：通过图片、视频等多媒体资源展示中世纪欧洲城市的发展历程和繁华景象，引导学生感受城市的生活气息，激发他们的学习兴趣。
（2）提出问题：引导学生思考中世纪欧洲城市兴起的原因、城市经济的特点、城市政治的组织和城市文化的表现，开展小组讨论，激发学生探索历史规律的求知欲。
（3）情境化教学：利用实地考察或数字化资源，让学生亲身感知中世纪欧洲城市的布局、建筑风格和市场交易等情境，培养学生的实践能力和历史感知能力。
（4）案例分析：通过分析某一具体城市在中世纪的发展情况，引导学生了解城市的经济活动、社会变迁和文化繁荣，培养学生的历史认知和历史思维能力。
基于学科核心素养的中学历史教学主题设计
'精m m渑t 急史栏目主持人/文欣教学参考基于学浦縫賴巾学历史教学主题设计〇梁小翠学科核心素养下的历史教学注重培养学生的历史意识、历史思维和历史能力，要求教师必须要有超越教材知识的认识，深人挖掘历史教学主题的深度。
所谓主题教学，是以主题为中心，通过对历史材料信息的提取、课堂架构的重新整合以及立意建构，发展学生历史思维和培养学生历史学科核心素养的一种有效教学方法。
开展主题教学,不仅能帮助学生建立史料与主题之间的紧密联系，又能在此过程中渗透历史学科核心素养。
具体而言，有效的主题教学设计，具备如下实际应用价值。
一、主题教学的实际应用价值1. 落实学科核心素养的重要支点历史学科核心素养是“学生在学习历史知识的过程中逐步形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力、必备品格与价值观念，是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现”。
它注重对人的主体的尊重以及人的终极价值的实现。
如何落实核心素养，关键在于教学立意，它是课堂教学的风向标，而主题教学设计能把“立 德树人”的教育理念与历史学科的学科特点有机衔接起来。
2. 提升教师专业技能的重要抓手教学主题是一堂课的中心和灵魂，其恰当与否前夜社会转型的艰难，培养学生要有关注国家命运的情怀、要有愿以一己之力推动国家和社会向前发展的责任担当和宏大理想，要做一个有深厚家国情怀的有德之人。
这体现了高中历史学科基于核心素养要求下的根本任务—立德树人，也更体现了升华家国情怀过程中培育历史解释素养的教学目标。
培育学生的“历史解释”核心素养是高中历史教学的基本任务之一，需要历史教师去探寻更有效的实践途径。
在高中历史教学中，不论是在基础课、拓展课、研究课的课内外教学实践中，还是在教师讲授与示范、师生共同阅读史料、教师指导学生是一堂课成败的关键所在。
它既体现教师的教学理念，还直接决定了教学内容的取舍与教学方法的运用。
教师以教学立意统领教学内容，以学习任务为驱动创设教学情境，对教学内容进行重新整合，尽力做到用教材教而不是教教材，从而激发自身创造性。
基于核心素养的历史课堂教学设计
基于核心素养的历史课堂教学设计
为了培养学生的核心素养，历史课堂的教学设计应该注重学生对历史知识和历史思维
的理解和运用。
下面是一个基于核心素养的历史课堂教学设计。
教学目标：
1. 通过学习历史事件和历史人物，培养学生的历史意识和历史思维能力。
2. 培养学生的批判思维、分析能力和判断力。
3. 培养学生的沟通和合作能力。
教学内容：明清时期的海禁政策
教学过程：
导入（5分钟）：
1. 引导学生回顾上一节课学习的内容：明朝的海禁政策对中国社会有哪些影响？
2. 提问学生对于海禁政策的看法和评价。
知识探究（25分钟）：
1. 分组讨论：将学生分为若干小组，每个小组讨论一个问题：“明朝实行海禁政策
的原因是什么？”“海禁政策对中国经济有何影响？”“海禁政策对中国社会有何影响？” “海禁政策解除之后，中国又发生了哪些变化？”
2. 小组展示：每个小组派一名代表进行展示，并与全班进行讨论和交流。
反思和评价（10分钟）：
1. 学生自我评价：学生自评自己在课堂中的表现和收获，列举他们在历史思维能力、批判思维能力和沟通合作能力等方面的进步和不足。
2. 教师评价和反思：教师对学生的表现进行评价和反思，并对课堂教学进行总结。
此教学设计基于核心素养的理念，通过学生的参与和讨论，培养他们的历史思维能力、批判思维能力和沟通合作能力。
学生还能通过讨论和总结对历史事件的评价和思考，提高
他们的判断力和分析能力。
通过这样的教学设计，学生可以更好地理解历史知识，并将其
运用到现实生活中。
探讨历史核心素养的教学设计
探讨历史核心素养的教学设计引言历史核心素养是指学生在历史学习过程中所需具备的关键能力和知识，它包括对历史事件和过程的理解、历史思维的培养以及历史意识的形成。
教学设计是指为了达到特定目标而制定的教学活动和教学组织的过程。
本文旨在探讨历史核心素养的教学设计，以帮助教师更好地培养学生的历史素养。
目标- 了解历史核心素养的概念和重要性- 探讨历史核心素养的教学设计原则- 提供几个简单的教学策略以培养学生的历史核心素养历史核心素养的概念和重要性历史核心素养是指学生在历史学习中所需具备的关键能力和知识。
它包括对历史事件和过程的理解、历史思维的培养以及历史意识的形成。
历史核心素养的培养有助于学生发展批判性思维、表达能力和问题解决能力，使他们能够更好地理解和分析历史事件，并将历史知识应用于现实生活中。
历史核心素养的教学设计原则- 激发学生的兴趣：通过引入生动有趣的历史故事、图片和影像资料，激发学生对历史的兴趣和好奇心。
- 引导学生思考：引导学生提出问题、进行讨论和辩论，培养他们的批判性思维和问题解决能力。
- 组织多样化的学习活动：通过组织小组合作、角色扮演、实地考察等多样化的学习活动，激发学生的参与和合作精神。
- 鼓励学生进行独立研究：指导学生进行独立的历史研究项目，培养他们的独立思考和研究能力。
历史核心素养的教学策略1. 利用案例教学法：通过选取有代表性的历史案例，引导学生进行深入分析和思考，培养他们的历史思维和分析能力。
2. 运用信息技术：利用互联网和多媒体技术，为学生提供丰富的历史资源和信息，帮助他们进行自主学习和研究。
3. 开展历史探究活动：组织学生进行历史调查、实地考察等探究性学习活动，培养他们的观察和研究能力。
4. 进行历史辩论和演讲：组织学生进行历史辩论和演讲比赛，培养他们的表达能力和批判性思维。
结论通过合理的教学设计和有效的教学策略，可以帮助学生培养历史核心素养。
教师在教学中应注重激发学生的兴趣，引导学生思考，组织多样化的学习活动，并鼓励学生进行独立研究。
基于学科核心素养教学设计
基于学科核心素养教学设计第1篇：基于学科核心素养的历史教学设计精心整理基于学科核心素养的历史价值观养成的教学过程设计——以高中历史必修《文艺复兴》为例* 以历史价值观培育为核心设计教学过程，要基于学科核心素养，充分运用符合学生情感和思维特点的教学方法，突出课程的核心立意，激发学生对相应教学内容中所蕴含的价值观的感悟和共鸣，让历史教学过程的设计更有针对性和启发性。
本文以高中历史必修《文艺复兴》一课为例，试探讨基于历史学科核心素养引领下历史价值观养成的教学过程设计。
一、确立“课魂”，突出重点，解决历史价值观达成的关键问题李惠军老师说过：“富有价值的历史感必然是深沉的，深沉的历史感是一种深刻的感知和厚重的理念。
好的历史课一定要有灵魂。
灵魂是历史课堂智慧的精髓，只有在这个灵魂的驱使下，历史才有深度力量，才有神韵风采。
”《文艺复兴》一课的“课魂”毫无疑问是“人文精神”（Humanism）。
学生通过对文艺复兴历史的学习，能否对人文精神的内涵有自己的感悟和理解，直接关系到本课历史价值观的达成度。
因此，在本课教学过程设计时，必须突出人文精神这一重点。
在进行本课教学过程设计时要明确一个认识：“人文精神”不等于“人文主义”。
两者有很大的共性，但也有根本的区别。
“人文主义”诞生于文艺复兴时期对神学束缚的反抗，具有较强的现实针对性，而“人文精神”则具有更大的广度和外延，历史上早于人文主义这一概念出现（古希腊时期），又伴随历史的发展，成为了超越民族、超过国界，具有普遍意义的文化共识。
这就需要在教学过程设计时，不仅仅局限于对文艺复兴时期“人文主义”的理解，而要将更具广度的“人文精神”置于整个人类文明发展的进程中，这样才能让学生从价值观层面更为准确地把握人文精神的内涵，凸显人文精神的历史感。
笔者在教学过程设计中，以米开朗基罗的着名壁精心整理画《创造亚当（局部：神与亚当的手指）》为重要线索，贯穿人文精神发展的历程，分别在导入新课、过渡串联和结尾点题三个教学环节中，引导学生对《创造亚当》进行三次解读：●第一次解读：用该图片引出对西斯廷教堂穹顶壁画《创世纪》的分析，以教堂的屏风为界，屏风外（世俗人员）抬头所看到的，主题都是描绘“人的苦难”（《逐出伊甸园》、《大洪水》等），而屏风内（神职人员）抬头所看到的，主题都是描绘“神的奇迹”（如《创造亚当》）。
基于核心素养的历史课堂教学设计
基于核心素养的历史课堂教学设计历史课堂教学是培养学生核心素养的重要途径之一，如何将历史教育与核心素养有机结合，发挥助力作用，是历史教师面临的一大挑战。
本文将基于核心素养的理念，从教学目标、教学内容、教学方法等角度出发，探讨如何设计一堂高质量的历史课堂。
一、教学目标的设定核心素养包括思维能力、公民素养、学习能力、文化素养和人际交往等多个方面，作为历史教育工作者，我们需要在教学目标的设定中，融入这些素养内容。
例如，本节历史教学的主题是“近代中国的政治改革”，教学目标可以设定为：1.培养学生基本的历史知识和概念，了解近代中国的政治改革历程和特点；2.提高学生的思辨能力，探究历史事件背后的社会、政治、文化等深层次因素；3.培养学生的公民素质，了解政治改革对中国现代化的影响和意义；4.提高学生的学习能力和文化素养，了解不同历史文化对比和思考。
二、教学内容的呈现在教学内容的设计中，应当注重培养学生的理解能力和应用能力，而不是满足简单的知识传授。
教师可以通过以下方式帮助学生：1.重点突出。
根据上述教学目标，将关键概念和事件逐一说清楚，力求让学生掌握其基本内容和发展特点。
2.多角度分析。
可以让学生从不同的角度分析历史事件，比如：政治、经济、文化等方面，深入剖析历史事件的深层次含义。
3.实践操作。
教师可以将学生分组，让学生通过相关资料的搜索、整理和总结，深入剖析历史事件的内涵和当时的社会背景，提高学生的合作意识和文化素养。
三、教学方法的探索教学方法是实现教学目标和教学内容的有效手段。
如何活跃课堂氛围，提高学生学习的积极性，是教师探索的重要课程。
在教学设计中，可以运用以下方法：1.情境引入。
教师可以通过场景模拟、视频等多种形式引入教学内容，让学生身临其境，感性认识相关历史事件。
2.问题导向。
教师可以通过提问的方式，引导学生积极参与，鼓励学生思考问题的根本性质，深入剖析问题的内在本质。
3.互动交流。
教师可以通过课堂小组讨论、实践操作和文化沙龙等多种形式，促进学生之间的互动式交流，提高学生的人际交往能力和合作意识。
基于核心素养的历史课堂教学设计
基于核心素养的历史课堂教学设计
历史课程作为我国基础教育中的重要课程之一，是培养学生历史素养的重要途径。
历
史素养是指学生通过对历史知识的学习与理解，能够树立正确的历史观念、掌握历史的基
本概念、方法、技能，具备历史思维和历史文化品位，进而在历史中作出正确的判断和选择。
因此，如何在历史教学中培养学生的核心素养，是历史教育常年研究的重要课题。
本
文将结合历史课程的特点，从以下三个方面讲述基于核心素养的历史课堂设计。
一、知识技能结合，培养学生历史思维能力
历史学科的特点是知识点繁杂、概念抽象。
教师在设计历史课堂时，要充分考虑学生
的认知特点，将知识点融入到历史背景中，使学生能够掌握历史事件的本质和关键因素，
理解历史发展的规律。
在此基础上，可以通过设计问题引导学生发掘历史事件的主要矛盾、产生原因和后果，从而培养学生的历史思维能力。
例如，教师在授课期间可以通过让学生进行小组讨论，探讨某场历史战争的背景、原因、过程和结果，从而帮助他们了解战争对历史的影响，培养他们的历史思维和分析问题
的能力。
二、传承优秀文化，培养学生历史文化品位
历史教学应该是一种互动性较强的教学，让学生在课堂中保持积极的参与和学习兴趣。
为了增强学生的主动性和交际能力，教师可以采取多种策略，如小组讨论、角色扮演、讲
解助理、历史场馆参观等方式，创设富有互动性的历史教育环境。
例如，在教授世界文明
史时，引导学生通过小组互动方式，了解不同地区的文明发展历程、贡献和影响，从而培
养学生的历史交际能力和团队合作意识。
基于核心素养导向下的高中历史教学设计
基于核心素养导向下的高中历史教学设计随着社会的发展和进步，人们对教育的要求也越来越高。
作为传承和发展文化的学科之一，历史教育在高中阶段扮演着重要的角色。
而如何更好地设计和开展历史教学，在培养学生核心素养的又能够激发学生的学习兴趣和提高历史素养，成为值得探讨和研究的问题。
本文将从基于核心素养导向下的高中历史教学设计出发，探讨如何更好地开展高中历史教学。
在进行高中历史教学设计时，必须紧密围绕核心素养这一目标来进行。
核心素养是指在历史学科的学习中，学生应该具备的基本素养，包括历史思维能力、历史知识和历史文化素养等。
在这一理念的指导下，高中历史教学应该立足于培养学生的综合素质，注重学生的能力培养和学习方法的培养，不仅要求学生掌握历史知识，更要求学生具备历史思维能力和历史文化素养。
在高中历史教学的过程中，教师应该引导学生学会用历史思维的角度看待问题，积极引导学生参与历史事件的思考和讨论，使学生在历史教学的过程中培养出批判性思维、创新性思维和解决问题的能力。
教师应该通过丰富多彩的教学手段和活动，激发学生对历史学科的兴趣，提高学生的历史文化素养，使学生在学习历史的过程中增长见识，明辨是非，树立正确的历史观念和文化认知。
1. 教学目标的设定在进行高中历史教学设计时，应该立足于学科特点和学生需求，设定明确的教学目标。
教学目标既要紧密贴合国家的课程标准，又要充分考虑学生的心理特点和认知水平。
教学目标应该明确反映核心素养的培养目标，注重培养学生的历史思维能力和历史文化素养。
在历史教学设计中，教师可以通过设计情境化的教学目标，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习动力。
在学习古代史的教学过程中，可以设置“假设你是古代皇帝，你将如何治理国家？”的情境化问题，引导学生积极参与历史思考和讨论，培养学生的历史思维能力和创新性思维。
2. 教学内容的选择在教学内容的选择上，教师可以结合社会热点和学生的实际生活，设置丰富多彩的教学内容，使历史教学内容更具吸引力和感受性。
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基于核心素养立意的历史问题设计：原则与表征 作者：高黎明 来源：《历史教学·中学版》2018年第12期
关键词 核心素养，历史问题设计，原则，表征，学生主体性，开放性，生成性 中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0023-09 学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。①这就要求，基于核心素养立意的教学活动必须以学生问题意识的养成、学生发现问题和解决问题能力的培养为重点。为了达成这一目标，教师在教学活动中应高度重视历史问题设计，以问题为导向，积极发挥对学生的引领作用。以学生主体性为核心，以开放性、生成性为表征是基于核心素养立意的历史问题设计所具有的基本特点。
从20世纪80年代开始，学生主体性教育理论开始为我国教育界所关注，并在90年代后逐渐成为我国新课程改革的主要指导思想之一。②多年来，学生主体性教育研究在教育教学实践中取得了丰富的成果，这主要体现在知识观、课程观、教学观和教材观的转变等诸多方面，最直接的反映是课堂教学活动中教师教学方式、学生学习方式和师生关系的变化。
1.案例一：“我”非“我” 《历史教学》曾刊发过《从“人”的角度看一战》一文，作者基于“问题教学法的使用有利于推进教学，促使学生不断思考，使学生真正成为学习的主体”这一认识，以虚拟的一个“一战士兵”的日记为历史情境，通过问题推进教学，没有照本宣科，形式新颖。③在一次青年教师培训活动中，笔者曾借用文中的一则日记，让教师们以此为素材进行历史教学问题设计。
日记三; ; ; 1914年9月1日，小雨 我当然愿意为国家服务，去当一名真正的德国士兵！特别是当我国（德国）只有几个国家作为同盟而对方那么强大的时候，祖国需要我！我从小一起长大的伙伴们凯姆利希、穆勒、贝姆的想法和我都是一样的。于是我们前天应征入伍，幸运的我们都被选上了！强壮的我们在经过训练之后就可以到战场上去当一名真正的德国士兵了！我很期待！
老师们提出了两种具有代表性的不同设计方案： 甲方案：材料反映了一戰爆发前德国青年怎样的心理情绪？ 乙方案：材料反映了“我”的一种什么情绪？它对战前德国民众的心理情绪描写是否符合事实？查找资料，阐述你的观点。
从情境素材的内容判断，老师是试图借助“日记”让学生对一战前“德国人”的心理情绪有所了解。从表面上看，甲方案对这一意图的反映最为直接，但却存在明显的不足——背离了学生主体性的基本原则。“日记”是一段虚拟材料，即使它有一定的历史依据，但终归不是历史事实。从逻辑上看，材料对“我”心理活动的描述是教师想要“教”给学生的“知识”，体现了教师预设的教学意图。它只是教师的一种认识，而并非等于当时“德国人”对战争的看法，更不能代表众多的“我”（学生）对这一问题的认知。从教师、虚拟的“士兵”、真实的德国人到作为问题解决主体的“我”（学生），存在角色、立场和身份的转换与错位。甲方案恰恰忽视了这一点，将材料中的认识作为一种真实、客观的结论“强迫”学生加以认同，是教师教学“霸权”的一种体现。甲方案侧重于学生对材料文字意思的表面理解，也就是说学生只要读懂材料就能“解决”问题，这是甲方案中学生主体性缺失的另一个重要表现。这一类问题设计以单一的信息获取和知识落实为目的，限于学生对“有没有”“是什么”等陈述性知识的认知，强调学生对材料信息获取的有无、多少和精确程度，只让学生对知识进行事实判断，是属于知识立意的问题设计。
甲方案不是个例，而是一类具有代表性的典型问题。在教学和考试实践中，我们经常遇到这样的案例。比如，随着中国综合国力与国际影响力的增强，在国外一些国家和地区兴起了“汉学热”“汉语热”，有很多家长送孩子到汉语学校或孔子学院去学习。有教师就曾以此为背景素材进行问题设计，问“假如你是一位英国母亲，请说说你送孩子去汉语学校学习的理由”。与甲方案的问题类似，这一设计中没有考虑中国与英国社会生活、文化背景的差异，忽视了还是孩子的学生与“英国母亲”的身份错位，脱离了学生的生活，背离了学生主体性的基本原则。
乙方案将问题设计为两个层次，一个层次是就具体材料设问，让学生回答虚拟的“我”的心理，是对学生阅读材料获取历史信息能力的培养。第二个层次对学生的认知要求进行拓展。通过这一拓展，达成了两个基本目标。其一，修正了情境材料的局限。历史材料“作者的身份、立场和视角会影响到其描述”，①上述“日记”作为教师虚拟的单一个案，无论材料本身还是主角“我”的社会性都极不明确，或者说存在一种错位。学生可以了解材料所要表达的意思，但无法对其主张做出价值判断。而乙方案的设计，需要学生在解决问题时查证补充大量的史料，实现了材料由个别到全局、由虚拟到真实的转变，学生对一战前“德国人”态度的认识会更为深刻、客观和全面。其二，通过问题的扩展，使学生解决问题的过程成为学生知识构建的过程，扩大了学生的参与性。甲方案局限于将答案归结为一个具体的结论，而且所有学生基于材料得出的是相同的结论。乙方案则要求学生真正参与探究的过程，学生在与教师、知识交流和对话的过程中不断构建、修正和深化自己对具体问题的认识，以“做的知识”（程序性知识）和实践、体验的知识为主要类型，包括学生所具有的教材知识、个人生活世界的知识和情感态度价值观，学生所拥有的一切智力和非智力的因素，都成为其解决问题的手段和资源。在此基础上，“一战前德国人对战争的态度”这一知识就不再仅仅是材料中的一个概念，不是教师“教”给学生的知识，而成为了学生亲身构建的“个人的知识”。所以，乙方案是以学生主体性原则为支撑的一种教学问题设计方案。
2.案例二：“书上就这么说的”和“不影响学生答题” 考试活动是中学教育教学活动的重要组成部分，与日常课堂教学活动相辅相成。教师在考试活动中的命题立意与在教学活动中的教学立意具有一致性，是教师教育教学观念的体现。在一次命题活动中，一位教师曾就“一战后中国民族工业发展”命制了一道试题。
一战结束后不久，中国民族工业立即萎缩和萧条。“铁厂积货如山，无人过问，至于闭炉停机。纱厂结账，大多无利。……其他工业亦皆消沉。”导致这一现象的主要原因是
A.没有形成完整独立的工业体系 B.封建自然经济仍占优势 C.帝国主义列强卷土重来 D.国内政局混乱，社会动荡 教师们在讨论时，除提出了试题在情境创设、选项设置等方面存在的瑕疵外，一位教师对试题中“萎缩和萧条”的表述也提出了异议。命题教师的回答是：书（教材）上就是这么说。老师们对高中各个版本教材关于这一问题的具体陈述进行了查证。
大象版（2004年6月第一版）：第一次世界大战结束后，帝国主义对华商品和资本输出卷土重来，给中国民族资本主义造成了强烈的冲击。
岳麓版（2004年8月第一版）：第一次世界大战结束后不久，外国资本纷纷卷土重来……给中国民族工业的发展造成很大压力。
人民版（2005年10月第2版）：第一次世界大战结束后，帝国主义列强卷土重来……刚刚发展的民族工业很快又萧条下去了。
人教版（2007年1月第3版）：第一次世界大战结束后，欧洲列强卷土重来，整个中国民族工业又迅速萧条。 其中，人教版和人民版教材采用了“萧条”一词，岳麓版和大象版则采用了“很大压力”“强烈的冲击”一说。对于这一结果，命题老师又说：不影响学生答题。意思是不管试题如何表述，无论是“萎缩”“萧条”还是“缓慢发展”或是其他，只要问题涉及“一战后民族工业的发展状况”的原因这一知识点，学生都知道“该”怎么回答，并一定会作出“正确”选择。因为，老师就是这么“教”的，学生也是这么“记”的。
在这里，我们对“一战结束后中国民族工业发展状况”问题不做学术上的讨论。就“书上就这么说的”和“不影响学生答题”这两句话来看，它是教师教学观念不自觉的一种流露，反映出部分教師的教学观念依然囿于传统——教材本位和教师本位。首先，教学上没有摆脱教材的限制和束缚，旧有的知识观念依然根深蒂固。教材中的知识被视为一种具有普遍性的“真理”，被作为独立于学生之外的一种客观存在而存在。老师教学的过程，仅是把学生认识统一到教材既定史实和既有结论上的过程。从教材知识到学生知识，是一个复制粘贴的过程。其次，教师在课堂教学活动中掌握绝对话语权，教学活动的各个环节、步骤及资源都由教师进行支配和控制。“教育是一种储存行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公告让学生耐心的接受、记忆和重复储存材料”。①学生的主体性受到严重遮蔽、抑制，或者说是缺失的。
从学生主体性出发，围绕“一战后中国民族工业发展状况”这一知识进行问题设计，我们可以尝试多种不同的方案。比如，我们可以把四个版本教材对“一战后中国民族工业发展状况”的不同陈述告诉学生，以此为情境创设问题，让学生探讨他认为哪一教材版本的用词更为符合历史事实。我们不要求学生得出完美的结论性的答案，对这一问题探究的过程，就是学生形成新知的过程，是学生历史学习和研究方法习得的过程，是学生问题意识、质疑精神、求真求实的科学精神逐步养成的过程。这一方案适合对学习时间要求比较宽松的历史研究性学习。针对课堂教学活动，则可以适当缩小开放的程度，比如可以补充一战后中国民族工业各个行业或具体企业发展的数据统计资料、时人对当时工业发展的描述和看法等资料，让学生通过史料获取的信息，并结合所学知识，提出自己对一些具体问题的看法和见解。其作用虽不如前一种方案显著，但也可起到加深学生对教材知识理解，开阔学生视野的作用。
基于核心素养立意的历史问题设计，必须坚持以学生主体性为核心。只有以学生主体性为核心进行历史问题设计，才会有利于学生自主性、能动性和创造性的充分发挥。这是学生主体性的基本特征，也是以能力立意和素养立意为目标的问题设计所应持的基本价值取向。
新的知识观把知识看做是一种关系体系，是作为个体的人通过与环境相互作用后获得的信息。基于学生主体性的问题设计，其目标指向在历史教学活动中建立一个以学生为中心，教师、知识、学生各主体之间可以自由对话的开放的关系系统。它强调问题解决的过程性，具体表征为问题设计及问题解决流程的开放性和生成性。所谓开放性，是指问题设计要有利于学生在解决具体问题时对其掌握的历史信息（包括问题提供的信息、教材相关知识、个人自主学习