第九章 宋明理学教育思想

第九章宋明理学教育思想

儒学二千多年来在我国传统文化中占掘主导地位，对我们民族的融合和国家的统一，长期以来是起到促进和巩固的作用。但到了封建社会中后期，却扮演了一个阻碍社会变革和发展的角色，对于其中的原因，我们可以通过研究儒学的演变过程，以了解其在各个时期表现出的理论价值和社会效果，从而做出历史主义的评价，并将有助于我们认识研究儒家的现实意义。

第一节儒学发展的三个阶段

儒学在“五四”以后已基本上失去了自己的主导性地位，虽然袁世凯时大力尊孔读经，但无关大局，所以从历史的角度讲，儒学是在我国古代产生、发展起来的，而其影响却涉及到了我国近代社会、现在社会以至于我们今天的社会生活中。儒学在我国古代的演变大致经历了三个阶段：

一、先秦儒家儒学

这以孔子、孟子、荀子为代表，是一个包括哲学、政治、经济、伦理、教育等多方面内容的人文学说体系。

春秋战国时期是一个剧烈的社会变革时期，这种变革在思想文化领域则导致了“诸子百家”的出现和“百家争鸣”局面的形成。春秋末年的孔子，早年定居在周礼发源地的鲁国，由于家庭和社会的影响，据说他从小就热衷于学礼，后来还做过帮奴隶主办丧事赞礼的“儒”的职业，因而他所建立的学派就被称为“儒家”。

从孔子的整个政治思想倾向来看，基本立场是保守的。主张“复礼”，要求忠君，但不盲从，即“君使臣以礼，臣事君以忠”。主张“为政以德”，用教化的方法对待人民。孔子思想还有个特点：就是着意研究和解决人际关系问题。这种以伦理、政治为中心处理和调整人与人之间的关系，可以说是以儒家为主体的中国传统文化的特色。即在“复礼”的同时主张“仁”，讲求“忠恕”，“已所不欲，勿施于人”，“已欲立而立人，已欲达而达人。”

孔子之后，儒家内部分为八派：子张、子思、颜氏、孟氏、漆雕氏、仲良氏、孙氏（荀子）、乐正氏。但是影响最大的还是孟子和荀子的学说。

孟子被认为是孔子儒家思想的正统继承者，有“亚圣”之称。他继承和发展了孔子的理论，把孔子的“仁”发展为他的“仁义”主张。要求重义轻利。他认识到不能只靠暴力，而是通过“行仁政”来处理好人际关系，据此他进一步提出了“民贵君轻”的议论。

孔、孟思想在处理人际关系方面虽有优点，但思想保守，害怕社会急剧变革，留恋世卿世禄制度，因而与时代潮流不相适应，改进的任务则落在了荀子身上。

荀子是战国末年综合百家的人，对诸子思想作了批判性的总结。但他的基本立场仍是属于儒家，主张用“礼义”和教化来处理好人际关系。认为等级不能世袭，要求统治者旨在安定人民的生活。他说：“君者、舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟。”（《王制》）这说明孟子当时只认识到

人心向背关系到国家兴亡，而荀子却意识到人民的力量可以推翻统治者。

春秋战国时期由于社会的急烈变革，一些比较有作为的时君世主，往往着眼于急功近利，所以儒家对处理好人际关系的思想观点，其理论价值不易为人所接受，况且这些主张和作法的社会效果也非短期能有明显的表现。因此，秦的统一仍是以法家思想为指导，这说明当时的新兴的地主阶级尚未充分认识到如何处理好各方面的人际关系，对巩固封建政权是有头等的重要意义。秦始皇和秦二世，片面推行法家严刑峻法的统治政策，很快就应验了荀子的预言，水能覆舟，人民力量终于推翻了暴虐的秦王朝，自是儒家思想又得到重新估价。

二、汉代经学儒学

两汉隋唐间的“经学儒学”，在形式上以注经、解经为主，在内容上则走向神学化和法典化而逐渐成为一种偏离早期儒家人学（重视人的价值、人格完善）特色的统治哲学。

秦亡汉兴，总结亡秦的教训，成为汉初统治者及其思想家的一个重要课题。秦的短命使他们逐渐认识到“法治”和“教化”的重要性，当然同时不排斥“法治”的作用，即所谓“德刑并用”，“以霸王道杂之”（汉宣帝）。为了贯彻这一基本国策，汉朝统治者逐渐认识到了儒学在这方面的特殊作用。

董仲舒，这位西汉的哲学家，今文经学大师，提出了“罢黜百家，独尊儒术”的主张，突出地强调思想统一的重要性，迎合了当时的政治要求。他以儒家思想为中心，提出了德刑并用而以德教为主的统治方针，即既要充分发挥“礼乐教化”的作用，又要建立和统一“法度”，以便维护“三纲五常”等封建宗法道德规范，作为化民成俗的根本。

正因为儒学在两汉时期处于独尊的地位，神气了起来，从而也导致了经学研究的广泛和不断深入，出现了今文经学和古文经学之分。

今文经学和古文经学的异同象周予同在他的《经学历史·序言》中说的那样：“今文学以孔子为政治家，以六经为孔子政治之说，所以偏重于‘微言大义’，其特色为功利的，而其流弊为狂妄。古文学以孔子为史学家，以六经为孔子整理古代史料之书，所以偏重于‘名物训诂’，其特色为考证的，而其流弊为烦琐。”

今文经学派的集大成者董仲舒，根据阴阳五行说解释儒家经典，大力提倡“大一统”，提倡正名定分，提倡君权神授，建立了一套神学化的儒学体系，使儒家学说走上宗教化道路。

以刘歆为代表的古文经学派，把儒家经典看成是古代的历史资料，他们按字义解释经文，训诂简明，不凭空臆造，不用阴阳五行的天灾变异说法，而是从实际上阐明儒家的道理，提倡实行儒家的道德。

到了东汉末期，有北海高密（山东高密）人郑玄，他遍注群经，立言百万，集汉代经学之大成。他兼通所有的今文、古文经，成就超过了他的老师马融。马融给全部古文经作了注释，而郑玄注经则兼采今古文，综合诸家，形成了天下所崇的儒学——郑学。郑学以古学为宗，参合古今，自成一家之言，两汉经学之争便为其统一了。

杨东荪总结两汉经学有“三变”。他说：“两汉经学凡三变，西汉主今文，而董仲舒糅合阴阳五行家于儒，于是说经非纯本孔子见，是为一变；刘歆倡古文，使儒与阴阳五行家分，于是说经渐次回复孔子本来面目，而古文学大昌于东汉，是为一变；郑玄遍注群经，不主一家，混合今古文家法，

于是郑说行，而今文绝，是为一变。”①

杨东荪的归纳是符合历史实际的。两汉经学史上董仲舒、刘歆、郑玄这三个主要代表人物，有功于文献和史籍的整理。流传至今的汉儒古注主要是以郑玄为代表的注。

三、宋明理学儒学（新儒学）

[理学] 儒学发展到宋代称为理学（也叫宋学或道学）。宋儒多以阐释义理，兼谈性命为主，故有此称。它萌芽兴起于北宋，盛于南宋，而推衍发展于元明，终结于清代。北宋初胡瑗、孙复、石介，有“理学三先生”之称。但实际的创始人为周敦颐、邵雍、张载、二程，至朱熹始集大成。认定“理”先天地而存在，把抽象的“理”（实指封建伦理准则）提到永恒的至高无上的地位。为学主“即物而穷理”。在发展中，有程朱客观唯心主义“理学”和陆王主观唯心主义“心学”之别。而王夫之等人则在总结“理学”的基础上发展了宋明哲学。它成为中国后期封建社会占统治地位的思想。

（一）理学产生的社会历史条件：

（１）唐宋之际是一个历史的重大转折时期，社会经济的发展，遂使地主对农民的直接人身控制相对削弱了，农民对地主阶级的人身依附相对缓和了，但为了确保其对农民的剥削和统治，地主阶级除了强化国家机器外，迫切需要建立一套能把自然观、认识论、伦理观以及道德修养方法等有机结合在一起的精致哲学，全面地对自然、社会、人生问题等作出有利于地主阶级的解释，来为他们对农民的剥削和统治辩护。很显然，章句训诂学和天命论都远远还能适应这一需要。

（２）在中唐以来长期分裂混乱政治基础之上建立起来的宋，面对伦理纲常受到空前破坏的局面，害怕自己会成为第六个短命王朝，因而便一方面厉行集权，加强朝廷的统治力量，另一方面又迫切需要重整伦常，恢复和发展封建伦理秩序。但是，汉以来的神学化儒学，在新的形势下，对于加强统治毕竟还过于粗糙。因而便迫切需要对其进行改造，创造一种新儒学，使之更富于思辩的色彩和理论内容。

（３）从儒学本身来说，汉儒的章句训诂之学，从汉到唐，已到了山穷水尽的地步。在佛道的冲击下，中唐以来学风有了极大的转变，疑古惑经的风气盛行，儒学本身的发展要求突破汉儒章句注疏之学和笃守师法、家法的束缚，这为理学（新儒学）的产生创造了有利的环境。

（４）儒、释、道三家的长期交融，特别是韩愈所倡导的儒学复兴运动，为新儒学的产生准备了思想条件。韩愈在反佛斗争中，仿照佛教传法世系的祖统论，建立起从尧舜开始到孔孟世代相传的儒家道统，以此来论证儒家的正统地位。

宋代的新儒家创立者接过了韩愈反佛兴儒的旗帜，以继孔孟绝学为己任。通过努力，夺取了佛道两家的思想武器，从佛道两家学到了儒家历来不擅长的抽象思辩的能力和逻辑推理的本领，甚至借用佛道两家的概念和命题，使儒家思想哲理化，终于创立了以儒为中心、揉合儒、释、道三家为一的新儒学，这就是理学。因而人们也把理学称之为佛道化了的新儒学。

（二）理学的演变及其主要观点

理学家继承和改造了中国哲学史上“理”这个概念，把“理”说成是宇宙的最高本体，产生万物的本原，取代了以往正统哲学中至高无上的“天”的地位，或说将“天”融于“理”中，即称之

①杨东荪：《中国学术史讲话》第三讲，北新书局1932年出版。

为“天理”。这样，“理”就不仅是自然界的最高原则，也是人类社会的最高原则。理学家们特别强调，“存天理、灭人欲”。其所谓“天理”，实质上就是封建伦理道德的基本原则，即君臣父子之道。其所谓的“人欲”，指的是一切违背封建制度的思想感情和行为。

宋明理学是我国封建社会后期别具特点和风格的哲学思维形态。它被统治阶级奉为官方哲学长达六、七百年之久。在此期间，由于他们对世界本原的看法不同而产生分歧，有了程朱客观唯心主义“理学”和陆王的主观唯心主义“心学”。

理学的发展从朝代延袭方面考察其发展过程，大致起于北宋，盛于南宋，而推衍发展于元明，终结于清代。

若以人物为标志来考察它的发展阶段那大致是：周敦颐为首的濂学，认为宇宙的本质是太极（无形而有理），这个范畴的提出为理学出台拉开了帷幕。以北宋程颢、程颐为首的洛学派，可以说才真正创立了理学。程颢说：“吾学虽有新授受，天理二字，却是自家体贴出来。”①可见程氏兄弟是理学的创造人。以北宋张载为首的关学派，则认为“气”是充塞宇宙的实体，由于“气”的聚散变化，形成各种事物现象。朱熹（闽学）则以理、气并称，可以说是集大成者。

以上是理学的前期，也可以称为“宋理学”。用黑格尔的三段法说，二程是肯定，张载是否定，朱熹是否定之否定。从三段法的发展说，前一阶段的否定之否定，就是后一段落的肯定。因而到了理学的后期，朱熹是肯定，陆王是否定，王夫之是否定之否定，他是后期理学的集大成者，也就是全部道学的集大成者，后期理学可以称为“明理学”。

照传统的说法，顾炎武、王夫之、黄宗羲是明末清初的三大儒。这三个人固然都是大人物，但其作用不同。顾基本上不是哲学家，他的贡献不在于哲学。王、黄都是大哲学家，但王是旧时代的总结，黄是新时代的前躯。

这个论断许多人可能认为是“非常可怪之论，他们认为道学是唯心主义，王夫这是唯物主义者，是反道学的，两者不可能有什么联系。但是，道学不等于唯心主义，有如玄学不等于唯心主议。唯物主义和唯心主义的斗争，也是在道学的内部进行的，许多人说王夫之反程、朱，其实他只反陆王，并不反程朱，他的哲学是程朱的继续发展，但还是唯物主义。因为在他以前，程朱一派的内部也起了变化，已经把程朱的“理在事上”改变为“理在事中”了。

（三）理学的历史地位、作用以及对教育的影响。

我们说，理学萌芽于隋唐，形成于北宋，它是中国封建社会由农奴制阶段向以自由租佃为主要特征的地主制阶段转变后，适应新的生产关系和政治制度需要而产生的新的意识形态，在明代中叶资本主义萌芽发生之前，理学作为社会意识形态，与生产关系和政治制度基本上是适应的。另一方面，从纵的方面讲，理学把儒学从神学的迷雾中解脱出来，使之哲理化，这本身就是一个进步。再结合宋代的具体情况看，赋予伦理纲常以理论的说明，使之深入人心，也有利于巩固统一，有利于制止混乱局面的再现。总的来说，理学不是反动的意识形态，而是符合时代前进潮流的进步的意识形态。它存在着消极的一面，但不是主流。明代中叶以后，理学开始走向没落和反动，明末清初，理学趋于教条主义和空疏无用。

①《河南程氏外书》卷十二。

（四）儒学演变小结：

首先，对于儒家思想，我们不应把孔子的原始儒家思想与南宋以后，尤其是明清以后正统士大夫的思想完全等同起来。正是春秋战国开放性的文化精神氛围，涵育了孔子的原始儒学充沛的生命力。也就是说，先秦时期的儒家思想，因为它的理性主义比较符合当时的社会需要，结合现实的发展，它本身也在发展着，它之所以成为当时的显学，全靠自身的说服力，人们并得有用信仰主义的宗教态度对之膜拜，因而它得有成为僵冷的、束缚人们头脑的教条。总之，对于先秦时期的儒家思想，我们是充分肯定的。

儒家思想的宗教化是从汉代开始的。汉武帝罢黜百家，独尊儒术以后，儒家思想取得了支配思想的地位，汉代的统治者只知道应用儒术进行统治，儒生们也只把儒学经典作为自己进身的敲门砖，于是儒家思想走向了教条化，阻碍了整个社会的思想发展，引起了魏晋时期的一次巨大的冲击。

宋明理学家基于自己的现实，进一步把儒学思想条理化，使之成了钳制人们思想，巩固封建统治的工具，成为我国后期封建社会官方御用哲学。具体表现在这些严重地限制了百家争鸣的局面，士子们不敢标新立异；把“三纲五常”升高到“天理”的高度，加强了封建宗法制度；理学家们大肆宣扬“存天理，灭人欲”，不利于包括文化、教育和科学技术等在内的社会进步发展，特别是在“饿死事极小，失节事极大”的封建礼教枷锁下，不知有多少青春和生命被摧残被惨杀。

尽管理学随着封建社会向后期推移其作用和影响愈来愈消极和反动，但从人类思维发展的历史来看，以儒学本身的发展来看，理学无疑是中国古代哲学发展过程中的一个重要的、不可缺少的环节。如果说哲学思想的发展就是整个人类思想按螺旋式形态前进的历史的话，那么宋明理学，无疑是中国古代哲学螺旋式发展的大圆圈中的一个圆圈。它是我国封建社会唯心主义发展的最高峰，它的产生标志着封建社会意识形态的最后完成。所以我们应当给予其应有的历史地位。

第二节南宋杰出的教育家朱熹

朱熹（1130—1200）是南宋杰出的思想家、哲学家、教育家。他不仅是中国封建社会哲学思想的集大成者，更是中国封建社会教育思想的集大成者。自南宋以后，经历元、明、清几个朝代，朱熹的哲学思想一直是封建统治者官方的御用哲学，具有不可动摇的权威地位。他所注的《四书章句集注》是中国教育史上最权威的一部教科书，其影响之大在世界教育史上也是少有的，通行于社会达七八百年之久。不仅他广注典籍，对经学有巨大贡献，而且也对史学、文学、乐律，以至自然科学都有不同程度的贡献。

蔡元培以朱熹上比孔子，他写道：“宋之有晦庵，犹周之有孔子，皆吾族道德之集成者也。孔子之前，道德之理想表著于言行而已，至孔子而始演述为学说。孔子以后，道德之说虽亦折中于孔子，而尚在乍离乍合之间，至晦庵而始以其所见之孔教，整齐而嫠订之，使有一定之范围。”①朱熹的学说不仅在国内影响很大，而且在国外也有不小的影响，他的学说引起了很多人的重视和研究。日本人三浦藤佐则以朱熹比拟康德。他在其《中国伦理学史》（第249—350页）中写道：“中国太古以来所传之思想，朱子尽网罗而融合调和之，以建设自己的学说，极似欧洲近世代表的哲学家康德。”他接着说：“中国思想包容于其学说中，其显著者在古代为孔子之仁，子思之诚，孟子之仁义；在近以为周子之太极图说，程伊川之理气二元论及居敬穷理说，张横渠之心性说，邵康节之先天学等。盖此等学说乃由朱子组织一大体系也。朱子不仅研究儒书，而且研究佛老之术，因发挥儒教精神之必要上，以佛老书中之术语，自由活用之；而儒教之学说，乃至朱子一改其面目。总之，朱子乃中国思想之集大成者，儒教哲学之建设者，已为留名于世界思想史上之一大伟人也。”

因此，日本早在江户时代（公元1603——1867）就开始研究“朱学”。二战以后，形成了许多研究学派，出版了不少研究专著。朝鲜也深受“朱子学”的影响，很早就大量翻印朱子书，并把《小学》当作殉葬品放进死人的棺材。1982年7月，在美国夏威夷还专门召开了国际朱子学的学术讨论会，有几十个国家和地区的代表出席，我国也派代表参加。

一、朱熹的生平、著作及教育活动

朱熹（1130—1200）字元晦，号晦庵。微州婺源人（今江西），侨寓建阳（今属福建），出身官僚地主家庭，其父朱松也是一位学者。

他从十九岁考中进士，到六十九岁罢官还乡，五十年间，在京外做官五任，不足十年，六十六岁任宁宗侍讲，仅四十日，其余四十余年均从事教育和著述。所以，他的生平活动始终和教育分不开。这还表现在他从政时期，也每到一处，除处理政事外，也设立学校和书院，亲自讲学，并注意化风俗的社会教育。当从政不得志时，更是全力从事讲学和著述活动。

朱熹二十二岁时被任命为福建泉州同安县主簿，即开办县学，建“经史阁”；五十岁左右，知江西南康军，兴复白鹿洞书院，使其为之一新，成为书院的样板。出知福建漳州时，已年逾花甲，仅在住二年，还创设子州学。改知湖南潭州时，一如既往，大力倡导州，县学兴复岳麓书院，六十六岁时，委以焕章阁侍制兼侍讲之职，宁宋对他正式执弟子之礼。同屡次直言国事，忤韩佗胄意，

①蔡元培：《中国伦理学史》，第三卷，第39—40页。

仅四十六日罢免，从此结束了宦途。

朱熹一生倾心于教育工作。“诸生乏自远而至者，豆饭藜羹，率与之共”；讲经论典，常到深夜，“恳慨至到，闻者感动”；诸生“意有未谕，则委曲告之，而未尝倦；问有示切，则反复戒之，而未尝隐。务学笃则喜见于言，进道难则忧形于色；”“一日不讲学，则惕然以为忧，”即使“病体支离”，一旦学生请教，也就忘记了疾病。由于当时地主阶级内部的斗争，他的学说曾被诬为“伪学”，与他往来密切的人被诬为“奸党”“逆党”，他的处境十分困难，甚至有人上书“乞斩熹”。好心者劝他“谢遣徒以避时祸”，他却镇静自苦和平时一样“目与诸生讲学不休。”他执教数十年，桃李遍天下。临终时虽遭反对派监视，但弟子远道而来送葬的仍有千人之多。

这是他从事教育活动一个方面，即创办学校和书院，直接教授学生。历史证明象他上面新表现出来的博贤和精密分析的学风对后世学者很有影响。

朱熹很重视整理，编著教材，这也是他教育活动的一个重要方面，对后世也影响极深。其中影响最大的是《四书集注》，元、明、清各代都列为官学的必读教科书。他的解释是科举考试的标准答案。《小学》和与吕祖谦会编的《近思录》亦是封建教育的正统教材。

关于蒙童教学和书院教育分别订有《童蒙须知》和《白鹿洞书院学规》。

（1）五教之目：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。

（2）为学之序：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。

（3）修身之要：言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。

（4）处事之要：正其义，不谋其力，明其道，不计其功。

（5）接物之要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己。

朱熹的著作很多，且基本上没有佚失。关于经、史子、集都有著作。主要是经学方面。是关于哲学和教育的作品。历史方面象《资治通鉴纲目》，文学方面象研究楚辞的《楚辞集注》等，后人将他们编篡为《朱子语类》《朱文公文集》《朱子遗书》等多种。

二、理学的集大成者

三、朱熹的德育理论和方法

朱熹一生绝大部分时间都是致力于教育和著述，他积极从事讲学活动四十多年，即使在从政期间，也不曾间断教育活动。他在长期教育实践中所形成的教育思想和总结的教育经验，充实和丰富了教育思想宝库。

这位南宋时期最著名的教育家的教育活动和教育思想对我国封建社会后期教育的发展，产生过重大的影响。元、明、清三代的教育、无论是官学还是私学，从教育的目的，教育内容到教育方法，差不多都是以朱熹的思想为官方的统治思想。

因此，研究朱熹的教育活动和教育思想对于了解我国封建社会后期的教育实际和教育理论的发展有重要意义。

2、朱熹道德教育的基本任务：

范文澜说：“宋学的兴起，是由于安史之乱及五代的大乱，伦常败坏。宋学的目的是整顿伦常

道德。因此，进行封建伦常道德教育也就成为程未理学教育思想的主要内容和重要特色。”

朱熹为了论证封建伦常道德的合理性和永恒性，为了说明伦常道德教育的必要性和可能性，继续沿用儒家的传统思想并吸收融会佛道思想，构造出一套系统的、精致的道德教育思想，将古代传统的道德教育思想推进到一个新阶段。

他把人性分为“天命之性”和“气质之性”，并在此基础上提出：“性”与“情”“理”与“欲”的对立，最后归结为“天理”与“人欲”的对立，从而把以“三纲五常”为基本内容的封建伦常道德提到“天理”的高度，把违背或反对“三纲五常”的言行统统说成是“人欲”，道德教育的基本任务就是“存天理、灭人欲”。他说：

“修德之宵、在乎去人欲、存天理。”

“人之一心，天理存则人欲亡、人欲胜则天理灭、未有天理人欲夹杂者。”

在他看来，“存天理、灭人理、灭人欲”基本任务的实现，主要是通过“变化气质”。

朱熹认为，每个人都有与生俱来的善性，每个人又都由于受气质的偏蔽，使其善性不能充分表现出来，只有通过先觉者变化其气质，去蔽明善，使受到偏蔽的善性得以复明。

先觉者又是如何变化其气质呢？

他把这一“变化气质”的道德教育过程概括为知、情、意、行四个基本环节，即：灌输道德知识，

抑制道德情欲，

磨练道德意志，

躬行道德实践。

这四个环节环环相叩、节节相连。

3、朱熹提出的道德教育原则和方法

①思想灌输与行为训练相结合

朱熹在讲学和著作中反复阐述道德教育上的“知行统一”观。他说：“大抵学问只有两途，致知力行而已。”他的学生黄勉斋进一步将其概括为：“穷理以致其知，反躬以践基实”，可谓深得其要领。总之，他认为道德教育归根到底要以两方面下功夫，一要知理，二要践行。

他进一步又说：“为学之实，固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者又未知其果为何事也。”他明确指出：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后、知为先；论轻重、行为重。”“致知、力行、用功不可偏，偏过一边，则一边受病。”

从以上我们明显看出，朱熹认为，躬行践履必须究明义理，穷穷义理的目的是躬行践履，即他在道德教育中既注重道德思想的灌输，又强调道德行为的训练，并主张把二者紧密结合起来。

②道德教育的阶段性和连续性相结合

我们说朱熹关于道德教育的目标在于灭尽人欲，复尽天理，全面掌握和忠实执行以三纲五常为核心的封建伦理道德。但就其具体的道德教育目的来说是为了“明人伦”。他认为要最终“明人伦”绝非一朝一夕能成，而是一生一世不断努力的结果。当然在不同的年龄阶段，其要求达到的道德标准是不同的，下面尚过朱子关于道德教育三个不同年龄阶段划分：

a.童蒙阶段：（8岁以下）要“始于衣服冠履、次及言语步趋，次及酒扫涓洁、次及读书写文字及杂细事宜，皆所当知。”

b.小学阶段：（8-15岁）教之以“酒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。”

c.大学阶段：（15岁以上）主要是发明幼时所学的高中之理。

朱熹认为：以上这种“高下、深浅、先后、缓急之殊”，乃“次第之当然”不可随意错乱，也不可轻易逾越，“其难易、远近、大小之序，固如此不可乱也。”

与此同时，他又指出：道德修养“不可安于小成，而不求造道之极致；亦不可鹜于虚远，而不急切已之实病也。”“学者自强不息、则积少成多；中道而止，则前功尽弃。”也就是说，各阶段又有连续性，不能割裂、孤立。

以上正体现了道德教育中阶段性和连续性的统一。

③正面引导和规范禁防相结合

朱熹认为要实现“明人伦”的教育目标，就必须作好两件事。即：灭尽人欲，复尽天理（为善去恶）并认为灭人欲，去恶是从消极方面禁防入手，应尽量少用；复天理、为善是从积极方面诱导入手，应尽量多用。他在《小学辑说》中说。

“小学书多说那恭敬处，少说那防禁处。”

这是因为如要能坚持正面教育，启发自觉，那么“……日长月盛，则天理自然纯固，向之所谓私欲者，自然消灭退散，久之不复萌动矣。若尊务克已私欲，而不充长善端，则吾心与所谓私欲者，日相斗敌，安伏得下，又当复作矣。”

坚持下面教育、让学生懂得道德，自觉行动，使各项规章制度，道德规范成为指导人们言行的准绳，而不是别人强迫他遵循的枷锁，他说：

“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有所持循哉！”如果只是生硬地用规章制度去压制，学生不能心悦诚服，反而会防不胜防，“尝谓学校之政，不患法制之不立而患理义之不足以悦其心。夫理义之不足以悦其心，而区区于法制之末以防之，是犹决湍之水注千仞之壑而徐翳萧苇以捍其冲流也，亦必不胜矣。”

《同安县谕诸职事》坚持正面教育，强调积极引导，并不是不要规章制度，相反，必要的合理的规章制度是不可缺少的，长期受严格的规范制度约束，就能举成一室酌道德习惯。“学者先须置身于法度规矩之中，使持于此者足以胜乎彼，则自然有进步处。”（《答潘淑昌》）他亲手制定的《童蒙须知》和《训蒙斋规》详细规定各项道德规范数十条。

既要坚持正面引导，以说服教育为主，又要制定必要的合理的规章制度，两者相辅相成；既要强调的启发自觉为主，又要有必要的措施加以约束，两者相互补充。这是城面包含着丰富的严论证结思想。尽管宋以后的教育实践不能充分体现这一原则，朱熹提出的这些主张对丰富我国的道德教育理论还是有积极意义的。

④树立远大志向与从细微处点滴积累相结合。

朱熹十分强调立志的重要性。他主张要教育学生从小立下必为圣人的大志；才能努力向圣人学习，将来真正成为圣人，“今之朋友，固有乐闻圣贤之学，而终不能去世俗之陋者，无他，只是志不立尔。”有一个学生问他：“为学功夫，以何为先？曰：亦不过如前所说，尊在人自立志。既知这道理，办得坚固心，一味向前，何患不进。”不立大志就容易放松要求，降低标准，“学者须是立志。

今人所以悠悠者，只是把学问不曾做一件事看，遇事则且故乱，恁地打过了。此只是志不立。”

朱熹从“人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理”的基本观点出发，认为有了远大志向，还必须从具体的一事一物做起，一点一滴地积累，而不能把远大志向空悬起来。他认为品德高尚的人都是一点一滴不断积累，逐步提高的。“一物格而万理通，虽颜子亦未至此。憔今日而格一物焉，明日又格一物焉，积习既多，然后脱然有贯通处耳。”“穷理者，非谓必尽穷天下之理，又非谓止穷得一理便到，但积累多后，自然脱然有悟处。”“铢积寸累工夫到后，自然贯通。”

当然，在从一事一物做起，一点一滴地修养时，又不能忘掉远大志向，他说：

“如今为此学而不穷天理，明人伦，讲圣言，通世故，乃兀然存心于一草木一器用之间，此是何学问？如此而望有所得，是炒沙而欲其成饭也。”

总之，应当从大处着眼，以实处入手，才能提高道德教育的水平。

四、朱熹关于教育阶段的划分和教育内容的安排

朱熹依据人的年龄和心理特征，特别是思维发展水平，提出把学校教育分为：8—15岁期间的小学教育阶段和15岁以后的大学教育阶段，且不同的教育阶段，安排的教育内容也应当有不同。

小学教育（8—15岁）是打基础的阶段。他把此阶段比喻为“打坯模”的阶段。他说：“古者小学已自暗养成了，到长来已自在圣贤坏模，只就上面加光饰。”可见此阶段，至关重要。

小学教育的内容是伦理道德规范的训练和基本知识技能的学习，应以“教事”为主。

“如事君、事父、事兄、处友等事，”并“教之以酒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、数、书之文”。教育的形式要力求浅近具体，生动形象。在此以前的杨亿、程颐提出采用“日记故事”和“通俗诗歌，并伴以舞蹈”的形式进行教育。朱熹吸取了他们的思想，他广泛地从经传史籍以及其它论著中采集有关忠君、孝亲、事长、安节、治家等内容的格言、训诫、故事等、编辑成儿童道德用书，题为《小学》广为流传。另一本他专为蒙童编写的《童蒙须知》对儿童在封建社会中的日常行为做了细致的规定。这是因为最初的儿童教育在他看来应是强制性的。要求儿童朝夕刻意地执守，然后“积成熟”从模仿到“自我方圆”的转化。他提出用“铭”“箴”之类的道德、训诫、短语、制成条幅悬挂或雕刻在书斋、门户、盘迁等日用器具上，“欲其常接乎目，每警乎心而不至于忽忘也。”他认为正确的儿童教育应是“义理有以博其心，规矩有以约其外”，使儿童“习与智长，化与心成”。在这些方面剔除其封建性的伦理要求，就儿童道德教育而论，其见解是深刻的。

大学教育是在小学教育基础上的扩充和深化，要求在道德、学问和能力方面有较高的水平和造诣。“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”大学的基本任务是造就对国家有用的人材。“国家建立学校之官，遍于郡国，盖所以幸教天下之士，伎之知所以修身、齐家、治国、平天下之道，而待朝廷之用也。”

大学教育内容的重点是“教理”——“教理”——“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以，”“是发明此事之理。”“教之以穷理、正心、修已、治人之道。”教材是《四书集注》由以上我们可以看书，朱熹人的一生中完整的教育过程，区分为相对独立的两个阶段，然而同时他又深刻指出，这二阶段还是相互联系的，虽然在不同阶段，教育的任务，内容和方法各有侧重，但其根本的目标却是一致的。他说：

学之大小，固有不同，然其为道，则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其得性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无察其义理，措之事业，而收小学之成

功。是则学之大小所以不同，特长少长所习之异宜，而有高下，深浅、先后、缓急之殊，非若古今这辩，义利之分，判然如薰获冰炭之相反而不可相入也。今使幼学之士，必先有以自尽乎酒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数词，俟其既长，而后进乎明得新民，以止于至善，是乃次第之当然，又何为而不可哉？

朱熹把学校教育划分为小学、大学两个阶段，既肯定期它们之间的区别，又肯定了他们之间的联系。他特别强调了小学教育的重要地位。把小学教育看作是整个教育过程的基础。这一思想对后世影响很大。宋代以后，初等基础教育受到重视，并获及较为广泛的发展。他又十分强调大学教育的重要地位，把大学教育看作是整个教育过程的完成，是直接为国家输送人才的基地。这一思想也直接推动了宋代以后大学教育的发展。小学教育、大学教育都应重视，并使之协调发展，反映了教育发展的客观规律。

五、朱熹的教学理论与方法

朱熹教育思想的核心是进行道德教育，教学是为道德教育服务，而道德教育的目的和任务主要是通过教学实现的。因而有人把朱熹的全部教育思想概括为“穷理以致其知，反躬以践其实。这正体现了他把道德教育和教学融为一体的思想。”

朱熹在教育活动中，非常重视讲求教学方法，他在《四书集注》中提出“教有成法”的观点，认为“道有室体，教有成法”（《孟子集注·尽心》）要采取“非难非易”的适当方法，引导学生有所得。还提出“事必有法，然后可成。”师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。曲艺且然，况圣人之道乎。正因为朱熹强调教学有法，因而在他多年的教学实践中，积累了许多教学的原则和方法，论述十分丰富。

①因材施教，启发诱导

我们知道，因材施教原则的思想早在孔子那里就已经倍受重视，而为其室务的却是朱熹。

《四书集注》中，朱熹对孔子将其十大弟子分为“德行、言语、政事、文学”四科作注时说，“目其所长，分为四科，孔子教人，各因其材，于此可见。”他在对孟子五教注云：“此各因其所长而教之者也。”章末又注曰：“坚贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”这种“各因其所长而教之”的思想经朱熹提倡，被论世教育家所重视，在教学中长期运用。

教人用材的目的，就是为了使不同才能的人都能得到春风时雨生化万物般的教育，使“心求通而未得（之意），口欲言而未能（之貌）”以人都能适时的“悱、发”。这也就是朱熹所主张的启发式教育。

朱熹认为采用启发式教学，既可以发挥教师的主导作用，又有利于调动学生的积极性。他认为启发式的关键在于启发学生发现问题，帮助学生解决问题。

他说：“指引者，师之功也。”教师只是“亦之于始而正之于终。”

在这里他特别强调作为学生主体的学生积极主动性的发挥。

他说：读书好比吃饭，“不能只待别人理会，安放自家口里。”他告诉学生说：“某此间讲说时少，践覆时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你去读，道理用你自去究索，某只是做没个引路底人，做个证明的人，有疑难处，同商量而已。”教师不能做填鸭人，不要将现成的结论硬灌给学生，要尽量少讲，多让自己践覆、体、思索、消化，这是启发式教学的精髓。

学生的积极性是否调动起来，主动性是否发挥了，重要标志是能否提出或发现种种疑难。

朱熹的因材启发式教学，主要是启发学生发现疑问，提出疑问。他认为疑问越多，进步就越快，越大，“大疑则可大进。”他说：“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”当然并非自然为之。他说：“学者读书，须是于无味处，当致思焉，至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”

他还认为若学生提不出疑问，则是缺乏积极主动性的表现，“若用工粗卤（）、不务精思，只道无疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑耳。”教师的责任就紧把这些缺乏主动性的学生的学习积极性充分调动起来，教会积极开动脑筋，善于发现疑问，并帮助他们解决疑难问题，“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”

②教人有序、专精结合

朱熹十分强调教学有序，不可躐等。他说：“事有大小、理无大小，故教人有秩而不可躐等。”又说：“君子教人有序，先使人小者近者，后使以远者大者。”这也正是他“小学”“大学”教学内容安排的根据。

他在《论语集注》章注中说：“学者自强不息则积少成多，中道而止，则前功尽弃。”因而他反对才高志广，好高鹜远的学风。他说：“学问虽不可安于小成，而不求造道之极致；亦不可鹜于虚远，而不察切已之实病也。”

与此相联系，朱熹强调博学与专精的关系问题。

首先他主张“天地万物之理、修已治人访、皆所当学。”他以盖房子为例，说明只有“阔开基、广开址”，才能使建筑物高大坚实。

同时他又认为博学不能“杂而无统”，应当“博而后约。”要惟先博而后约、然后能不流杂。他主张做学问应当是“开阔中又著细密，宽缓中又著谨严。”即将博与专统一起来，一定要在博的基础上求精。他说：“读书贪多，最为大病。”他又说：“读之者贵专而不贵博。盖唯专为能知其意而得其用，徒博则仅若于杂乱浅略而无所得。”

博专结合所包含的深刻的方法论意义，就是在教学中贯彻“以类而推”“推类以通之”的方法。即通过博学，掌握同类事物的一般原理“求众物此类之同，”然后以一般原理去分析具体事物的特殊规律，达到专一精深。“究一物性情之异。”

总之就是在博学的基础上专精，以专精统驭博学，两者是辩证统一的。

③学思力行，温故知转

朱熹继承和发展了孔子学思并重的思想，主张学思结合。他说：“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。苦读而不思，必不知其意味；思而不读，纵使晓得，终是（）不安，一似清将人来守尾相似，不是自家，终不属自家使唤。若读得熟而又思得精。自然心与理一，永远不忘。”只有把学与思结合起来，才能把学得的东西变成自己的东西。

学习并非一味也学思就可入佳境，而要不间断（时习）在温故的基础上知新。朱熹说：“温故而知拳，可以为师矣。”他认为“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣。”但温故而不知新，学习就无法深入。即要通过不断复习，熟练掌握旧有知识，就能加深理解，推出新意，即推陈出新，“时时温习，觉滋味深长，自有新得。”

朱熹在《白鹿洞书院学规》中把《中庸》中的“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之。”室为“为学之序。”前四步可谓是学和思、而最后一步则为“笃行”即说明他把力行作为一个教育

的原则。

他认为知和行是相互停顿，缺一不可知。“如目无足不行、足无目不见。”他又说：“论先后知为先，论轻重行为重。”由此可见，他不仅强调学习，更重视力行。且行是为学的最终归宿。

六、朱子读书法

唐宋以来，板印书籍将以流行，书的数量因此而增多，读书成为人们获得知识的重要途径。因此对读书方法的研究也成为一个重要课题。

朱熹在关于读书的目的，态度、特别是读书方法等方面曾有过详细的阐发，形成了一套“朱子读书法”。其中许多是他一生读书的心得体会和长期以来人们读书的经验总结，颇有一得之见了。这便成了朱熹教学思想的重要组成部分。他教学的重点也就集中在指导学生读书上集中在问学生传授读书经验上。

朱熹逝世后不久，他的弟子曾将他的读书经验归纳为六条，称“朱子读书法”。据程端礼的《程氏家塾读书分半日程》记载，此法有六条：

①循序渐进

所谓循序，是遵循教材的客观顺序与学生的主观能力去规定学习的课程或进度。渐进是不求速的意思。

朱熹认为“读书之法，当循序而有常。”

“以二书言之，则通一书而后及一书、以一书言之，篇章文句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至而谨守之；字求其训，句索其旨；未将乎前，则不敢求乎后；未通乎此，则不敢志乎彼。”

循序渐进要求读书要符合从易到难、由浅入深、由近及远的规律。他说：“如攻坚木，先其易者而后其节目，如解乱绳，有所不通，则姑置而徐理之，此读书之法也。”

这里讲的是不要急于求成，而非越慢越好，他认为要抓紧、进度要适当。他“这也使急不得，也不可慢。所谓急不得者，功效不可急；所谓不可慢者、工夫不可慢。”即就是要接部就班，扎扎实实地勤苦研读。

②熟读精思

他认为只所以有些人读书收效不大，关键是未能“熟读”和“精思”。他说：“今所以记不得，说不出，心不若存若亡，皆是不精不熟之患。令人所以不如古人处，只争这些子。学者观书、读得正文，记得注解，成诵精熟，注中训释文意、事物、各件、发明相穿纽处，一一认得，如自己做出来的一般，方能现味反复，向上有通透处。若不如此，只是虚设议论，非为已之学也。”

他产：“读书须读到不忍舍处，方是见得真味。若读读数过，略晓其义即厌之，欲别求书看，则是于此一卷书，犹未得趣也。”“看文字，须要透：击其首则尾应，击其尾则首应，方始是。不可按册子便在，掩子册子便意。”

朱熹很推崇“古人诵书，亦祀遍数”的做法，他认为“读书千遍，其义自见”他说：“百遍时自是强五十遍时，二百遍自强一百遍时。”他还说：遍数读够了，未能成诵，要读至能够成诵，虽已成诵，遍数不够，仞要读够遍数。

他强调熟读精思，是有道理的，但未免有些机械，绝对，失之于片面。

③虚心涵泳

朱熹认为读书时需要虚怀若谷，静心思虑，忠于作者函意，不可先入为主，穿凿附会。

他说“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字自家只平着心去称他。都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。”

读书还要耐心涵泳，反复咀嚼，细心玩索，深刻领会书中的旨趣。他说：“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复评玩，为有功耳。近见学者，多是然穿凿，便为室论，或印信所传闻，不复稽考。所以日诵圣贤之书，而不识圣贤之意，其所诵说，只是据自家见识、杜撰成耳，如此，岂复有长进？”

④切已体察

朱熹主张读书不能只在纸面上做工夫，还必须心领神会，身体力行。他说：“学者读书，须是将圣贤言语，体之于身。”“将自个已身入那道理中去，渐渐相亲，与已为一。”他多次批评学校中“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间”的弊病，提出“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践覆之实，然后心静理明，渐见意味。不然，则虽广求博取，日诵五车，亦奚益于学哉！”

⑤着紧用力：

朱熹提出读书时必须抓紧时间，振作精神，不能疲疲踏踏、松松散散。他说：“着期限，紧着课程。为学要刚毅果决、悠悠不济事。且如发愤忘食、乐以忘忧，是甚么精神，甚么骨筋！今之学者，全不曾发愤。真要抖擞精神，如救火治病然，如撑上水般，一篙不可放缓。”

⑥居敬持志

即要求读书治学必须注意力高度集中，全神贯注，还要有坚定的志向，顽强的毅力。

他说：“读书须将心贴在书册上，逐句逐字，各有着落，方始好商量。大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静间，都无驰走散乱，方始看得文字精神。如此，方是有本领。”他指出：“人做功课，若不专一，东看西看，则此心先已散漫了，如何看得道理出。”“须是一棒一条痕，一掴一掌血。”“看文字领大段着精彩看，耸起精神，竖起筋骨，不要困，如有刀剑在后一般。”

这当然要建立在坚定的志向之上。

朱熹曾写过“观书有感”的诗：

半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。

问渠那得清如许，为有源头活水来。

以此来比喻读书，作学问也要“通而不塞”要有源源不断的新知识或新见解来补充。

总之，朱熹的读书法，继承和发展了前人的经验、尤其是概括了自己的亲身体验，许多见解都是十分深刻而精辟的。就其方法而言，乃是我国古代学者论述读书最充分，最系统，具有经验总结意义。因而至今仍有研究参政的价值。

第三节王守仁的教育思想

明代学术到王阳明，始是光采毕露。因自阳明以后的明学，无论那家那派，述王诤王，都脱离不了王学的影响。如果说明代学术只举阳明一人为代表已足，此话亦不为过。

一、生平和教育活动

王守仁（1472—1528）字伯字、浙江余姚人，是明代最著名的思想家、教育家。因他曾在绍兴城外的阳明洞读书讲学、自号阴明子，世称阳明先生。

他出身于官僚地主家庭，父亲王华是成化十七年进士第一名，官至南京吏部尚书。

王守仁小时不爱学习书本，好逃熟。十三岁时生母死，继母虐待他，他用“长尾林鴞”促弄他。

稍大些以后，就学于塾师，在儒学，诗文方面得到了良好的训练。十八岁时遍求朱熹遗书攻读，二十一岁时突然产生践行宋儒格物之学的念头，信为众物必有表里粗细，一草一木皆涵至理，便取竹子格之，格了七日不得其理，仅闹出病来。于是他改做词章之学，该年中举。

二十六岁时，守仁再到京师，其时也报甚急，于是他留心军事，博览兵家书笈，二十八岁举进士后，赐观政之部，时外族入侵，他上边务八事疏，主张加强边防和整顿军务，但他许多主张都未能实现，对词章诗文之学逐渐产生了反感，于是告病归越，开辟阳明书院重新操起儒学旧业。他的讲学得到了广泛欢迎。“四方来游者日进，远近寺刹，徒足所到，无非同志游寓所在。先生每临讲座，前后左右，环坐而听者，常不下数百人。”

三十三岁时，主考山东乡试，次年到与湛若水室交，共商以倡明圣学为终身志愿。但不久因授救载铣而得罪宦官刘瑾，逮捕下狱，廷杖四十，迁谪为贵州龙场驿丞。在这样一个瑶民区，他孤独、苦闷、消沉，只好日夜端居沉默，以求静一。后来逐渐振作起来，有志于固俗异化少数民族居民。于是筑“何陋轩”建“君子亭”，辟“龙冈书院”。次年又到贵阳书院“阐发他的”知行合一说。其四年后，刘谨被诛，升为庐陵知县，从此门人渐多。

四十五岁后，官阶逐渐上升，在巡抚南赣时，在江西修濂溪书院，学生济济。此时他又先后镇压了江西、福建、广东等地的农民起义，推行十家连坐的保甲制、立社学、行乡约，推行社会教育。四十八岁时活捉了反半反宁王朱濠，不久即迁为南京兵部尚书，封“新建伯。”

五十岁时，在江西集门人于白鹿洞讲学，五十三岁时辟稽山书院，讲“致良知”之教，他的书院讲学影响逐渐扩大。

嘉靖六年，负病奉命镇压广西瑶，僮少数民族起义，继而又袭击了两广瑶，僮少数民族的据点八寨。武装镇压之后，王安仁感到“破山中贼易，破心中贼难。”于是大力兴办思田学校，南宁学校及敷文书院。次年，王安仁肺结核病发作，回道途中死于南安，时年57岁。至丧之月，每天门入来吊者百余人，有自丧至葬而不归者，会葬时，门人千余人。

有《王文成公全书》38卷可资研究，这场由其弟子偏次，他本人不著书。

二、王守仁的教育哲学体系

明初，客观唯心主义的程朱理学，被作为统治思想而大力提倡。但明中叶以后，人民的反抗不

断发展，统治者虽然可以用武力把农民起义镇压下去，但很难消灭农民阶级的反抗思想。为了补救程朱理学在统治人民思想方面的不足，于是便形成了适应当时封建统治需要的王安仁的心学。

陆九渊曾经与朱熹相敌对。王安仁十分欣赏陆的“心即理”学说，他不仅继承和发挥了陆九渊用吾心吞并宇宙的“心即理”学说，而且把它条理化，周密化，系统化，从而建立了他的教育哲学思想体系，在教育理论上把主观唯心主义发展到顶峰。

从教育的角度讲，王安仁的其他教育思想都是以其教育学思想为基础的。那么，他的教育哲学思想的基本内容都有那些呢？

①“心即理”（心外无物）

提出“心即理”说的第一人是程颢，他把“天理”归结为人心的体察。南京陆九渊则用明确的语言展示了“心即理”的命题。他指出：“人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”他认为理是心的表现。

王安仁继承了程颢，陆九渊的“心即理”说。他认为：“物理不外于吾心。外吾心而求物理，无物理矣。”他还说：“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。”

总之他认为，吾心乃是天地万物的主宰，世界的本原。世界的一切都是由吾心所派生，是吾心的显现，外化，世界的一切都统一于吾心，一切皆在召心的范围之内。他断然宣称：“心外无。”彻底否认心外一切东西的存在，用主观完全吞并了客观。

王安仁以其主观唯心主义出发，给“物”下了个定义；“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”这样，物就是一种意念，我想到了什么，什么就是物，不去想的东西，就是不存在。因此他武断地说：“离却我的灵明（心）便没有天地鬼神万物。”离却我的心，没有鬼神当然是对的，没有灭地万物却是极端荒谬的说法。王安仁在世上只活了58岁，可是天地万物并不随他而死寂，却是万古长存的。

②改良知：

“改良知”说并非王安仁首创，《大学》即有“改知”之说，孟轲则提出“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（《孟子·尽心上》）王安仁对“改知”和“良知”说加以融合和发挥，创立了“改良知“说。所谓“改良知”，“非若后儒新谓，充广其知识之谓也”（《大学问》）而是指恢复、显露，发挥从先天固有的“良知”，象见父自然知孝，见兄自然知敬，见到小孩落井自然产生怜悯之心，这些都是良知，推而广之，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信的三纲五常观念也是良知。我们的任务就在于“改良知”。他说：“吾平生讲学，只是改良知三字”（《寄正宪男马墨二卷》卷26），可见改良知在学中的地位多么重要，可以说它是王安仁主观主义唯心主义教育哲学体系的核心。

王安仁的“改良知”说包括如下内容：

首先他把良知和天理挂上钩：“天理在人心，亘古亘今，无有始终；天理即是良知。”

其次他认为“良知良能，愚夫愚妇不能改，此圣恩之所由分也。”

第三他提出了改良知的类型，所谓“圣人自然改之，贤人勉强改之，凡人困学改之，愚人蔽昧不改。”

第四规定了改良知的步骤，即“诚意，改知，格物”；改良知的方法则是“动、静”两种功夫。“静”即静坐澄心，“动”即在事上磨练。二者相互表里，最后达到“必欲此心纯乎天理而无一

毫人欲之私，比作圣之功也。”可见，王安仁“改良知”的终极目标仍与朱熹的“有天理，灭人欲”一样，是学、朱学大同小异，殊途同归。

③“知行合一”说

王安仁反对朱熹“知先行后”的主张，创立了“知行合一”学说。朱熹说：“论先后，知为先。”

王安仁则认为知行是合一的，不能把它分割为二。知而不行只是未知。比如说：某人知孝、某人知悌是指这个人已经实行了孝悌之道，并不是口说些孝悌的道理，而没有孝悌的行为就称赞他知孝知悌的。所以，各和行不能分开。“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在，只说一个行，已自有知在。”

王安仁还进一步举例说明知行合一，“人必有欲食之心，然后知食；欲食之心，即是意，即是行之始矣。”他又说：“见好色属知，好好色属行，只见那好色已自好了。不是见了后又立个心去好；闻恶臭属知，恶恶臭属行、只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。”

由此可见，他把知和行统一于内心活动。他说：“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。”也就是说，他说的知，乃是天赋良知。虽然他也讲见闻之知。但按照他“良知不由见闻而有，而见闻莫非良知之用。”的说法，闻见只是良知的作用和表现。

王安仁所说的行，由以上可以得出，其含义也很特别。一方面，这个行是指对封建道德的躬行（如行孝，等）虽不能同实践相比，但毕竟具有行动的意义。可是，他又宣称：“一念发动处便即是行”（《传习录》下）把人们的思想动机也称作行。他在一些场合所讲的行，正是这样一种意念活动。也就是说，王阳明所讲的行，即包括了事，也包括了意。

王安仁的“知行合一”说在理论上是错误的。因为知和行毕竟是两个不同的范畴，他把知当作行以知代行又把行当作知，以行代知，从而使知行相混淆、抹杀了知与行的对立统一，从而取消了认识论中的实践标准，否认知来源于行。

王安仁之所以倡导知行合一说，是在于阐明：“真知即所以为行，不行不足谓之知”，“学问思辩行皆所以为学，未有学而不行者也。”（《答顾东桥书》）即此可知，“知行合一”说既是他的政治哲学，又是他的教育哲学。他曾说：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未行，便不去禁正；我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，即便是行了；发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言而有信宗旨。”（《传习录》卷下）

由此可见，他是要从思想深处解决问题。

王安仁是宋明主观唯心主义的集大成者。他的哲学思想对后来我国历史上的反动思潮有很大影响。

在清朝初期和中期，陆王心学曾经冷落了近二百年。但到了近代，陆王心学又活跃起来，不只反动势力乞灵于它，一些先进人物也曾鼓吹，利用它。

陆王心学在旧民主主义革命时期曾受到一些先进人士的重视，被用来作为一项理论武器。象魏源康有为，谭嗣同、章太炎、陈天华等都推崇王安仁，当然这样的结果，必须是两重性作用。

陆王心学在新民主义革命时期所起的作用和影响同前一时期是有区别的。相比来说，此期主要是被反动势力，右翼势力所利用，它所产生的影响主要是消极，反动的。这时期的鼓吹者除有梁漱溟、梁启超外，而其最大的鼓吹者却是蒋介石。

蒋介石曾说：“阳明的《传习录》是我十八岁时最喜欢读的书之一。这本书阐明改良知的道理，奠定了我求学做事的根本。”（转见贺麟《当代中国哲学》文章）蒋发挥了王的“改良知”和“知行合一”鼓吹“力行哲学”，要让人们取消自己的思想，跟着他去宴行，以培植一种建立在信仰主义基础上的法西斯精神。

三、王安仁的教育教学方法论

持读书无用论观点

四、王安仁的儿童教育论

王守仁十分重视儿童教育，他从“改良知”的要求出发，认为儿童时期“良知”保存最多，受蒙蔽最少，教育应从儿童时期抓起。为此，他提出了一些办法和积极意见，这是值得重视的。

首先他对当时儿童教育的现状非常不满，并给了十分尖锐的抨击。他说：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句谈课仿，责其检束而不知导之以礼；求其聪明而不知养之以善。鞭打绳缚，若待拘办。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见；窥避掩覆以遂其嬉游，设作饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是着驱之于恶，而求其为善也，何可得乎！”这的确是传统学塾的真实写照，表现了王安仁反对外来缚个性，注重引导的主张，这在当时具有一定的积极意义。

其次王守仁主张儿童教育应从积极方面入手，依据儿童的年龄特点，采用培养、诱导、顺应儿童性情和鼓舞儿童兴趣的教育方法。他说：

“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰姜。今教童子必使其趋问鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已，臂之时雨青风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长日化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”

鉴于此他认为对儿童的教育应如此：

“今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务，其栽培涵养之方，则宜诱之哥诗，以发其志意；导之习礼，以隶其威仪；讽之读书，以开其知觉。”他还进一步说：“凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于节也，导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺异其志意、调理其性情，溉消其鄙吝，默代其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。”

这表明王安仁具有浓厚的自然主义的教育思想倾问。

第三王守仁制订了训蒙教约对儿童每日的学习内容和程序作了具体规定，以作为教育和检查的依据。

“每日工夫，先考德，次背书诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书、次歌诗。”共五项，且每项他还提出了具体的要求，可看出这是德智体美的结合。

他还特别强调习礼歌诗，他说：“凡习礼歌诗之数、皆所以常存童子之心，使具乐习不倦，而无暇及于邪僻。”他认为教育儿童的要求是既要充分地占有童子的全部时间，同时又要不使感到疲倦和厌烦。在课业份量上，王安仁认为最基本的要求要常使学生精神力量有余，无厌苦之患，有自得之美。

总之，王安仁的儿童教育思想比较具体详细，有许多是符合儿童心理特点的。他主张根据儿童的特点，实施一种自然教育，反对教条式的教学方法和体罚等粗暴手段，这些都具有积极意义。

五、王安仁的社会教育论

列宁曾说：“所有一切压迫阶级，为了维持自己的统治，都需要有两种社会职能：一种是刽子手的职能，另一种是牧师的职能。”（《第二国际的破产》）（《列宁选集》二卷P638）王安仁的一生正是刽子手加牧师的一生。他不仅为封建统治者“破山中贼”建立了更为臣大的功劳。这表现在他不仅非常重视学校教育的教育职能，更为重视社会自身教育的特威力。因而他十分重视社会教育，这主要体现在他在南赣颁布的关于“十家牌法”的一系列文告和颁布《南赣乡约》及组织“乡约会”上。

所谓“十家牌”是一种社会基层组织。他把城乡居民每十家编为一牌。每家各置一牌。上写各户人丁数目、籍贯姓名、年貌行业、寄住暂住情况等。每日轮一家，沿门按牌审察动静，遇面生可疑的人或踪迹可疑的事，即行报官究办。如果陷匿不报，则十家连坐。当然十家牌法还有息盗贼，简词讼，均赋役、御外侮、移风俗、兴礼乐等内容。

归纳起来，“十家牌”的组织在社会教育上有三大功用：实施军训、改革风俗、增进道德。

王安仁提出过：“处处皆兵、家家皆兵、人人皆兵”使人人都接受军事训练的思想。这种使民众互相纠察和检举的措施，对防止一切“犯上做乱”是有效的。当然一些客观意义还是要肯定的。

明正法十五年（1520年）王安仁又颁布了《南赣乡约》这是他关于社会教育论的重要著作。

《南赣乡约》首先肯定了社会教育的重要性和必要性。他认为人的善恶是教育造成的。寇盗是由于官吏教导无方、长辈训诲不早，朋友奖劝失时所改。

第二《乡约》确定了社会教育的目标在于培养良善的人民和养成仁厚风俗。

第三《乡约》规定了社会教育的内容是在家孝父母、敬兄长，在乡里则相助相恤，劝善戒恶、讲信修睦、息讼罢争等。

第四《乡约》指出了社会教育的方法应依靠群众的批评和检讨，因为人虽至愚、责人则明、人虽至聪、责已则昏。他认为使民众互相纠察和集体表扬或检讨的方法，是改造民众的道德人格之最有效的办法。

第五《乡约》还对“乡约会”的组织机构，负责人，开令程序，活动方式，礼仪制度等作了详密的规定。

王安仁社会教育论中颇具有显著的积极因素。

第四节颜元的实学教育思想

一、颜元生于穷乡，育于异姓、饱受忧患的一生

颜元（1635—1704）字浑然、号习斋、今河北博野县人。是明末清初一位杰出的教育家。

颜元的父亲颜昶是博野县北杨村一个纯朴老实的农民。因为博野贪瘠、家境穷困，无法生活，便去蠡县刘村当了朱氏的养子、改姓朱。又因受朱家虐待，不堪忍受，崇桢十一年冬，清兵入关，颜昶便随清兵逃往关外，是年颜元四岁，六年后颜元的母亲改嫁。这就是颜元所说的“吾四岁失父，十一岁离母”、颜元的童年是十分孤苦的。

十九岁以后直至他三十四岁，他一方面为生活所迫，亲身“耕田灌园”参加生产劳动，但在耕种余暇，通读历史书籍，以明古今，并立志废弃举止，不入仕途，为生计他还学习医学，并于二十五岁时开始行医。以后又学习兵法和特击。这些都为其培养身心全面发展的教育思想的提出奠定了基础。

从二十四岁开始，他设私塾、收弟子，开始了培养人才的漫长的教育生涯。名其学舍为“思古斋”。

总之，在朱家“讼后家落”的情况下，其生活全靠习斋“耕田灌园，行医卖药，教授生徒维技。”

颜元三十四岁时，才从别人口中知道自己姓颜而非朱氏之后。待他的养祖父死后，他三十九岁时便回到原籍博野北杨村，并恢复原姓。回博野后，仍然行医真药，劳动，教授生徒。

在颜元返原籍后的后半生中，埋头于学术和教书，“高尚不出”只有三次离开他的故乡。

康熙二十三年（1684年）颜元五十岁，为异父而出关。四胜发，经海盖、辽阴、沈阳等地，备尝艰难，于次年五月奉亡父木主归博野。

康熙三十年（1691）颜元五十七岁。三月，出游中州、历安平、深圳、顺德、安阳、睿县、夏峰、开封、杞县、鄢陵、上蔡、淇县、汤阴、临城、十月回博野。这次出游，成为颜元思想转变的一个关键。

康熙三十五年（1696年）习斋六十二岁，四月，去肥乡，主持漳南书院。在此时间虽不长，但这却是颜元教育生活史上的一件大事。

颜元亲自设计了漳南书院的建筑计划，这个计划反映了他晚年的教育思想。

表现了颜元大胆的创新精神，在教学设施，教育内容和教学方法等方面来看，都包含有近代教育的因素。然而这一规模宏远的建筑群，在反建成“习讲堂”后，便因漳水益涨，被毁，历时仅四个月。对此汪洋大水，习斋束手无策，只长叹一声“天也”，竞辞馆告归。当地父老弟子线别泣送，颜元亦酒泪而行。

颜习斋在此办学虽不是四个月，但其教育计划的初步实施在后代学术界已留下颇深的印象。其后，当地士绅曾屡次函促颜元回书院，然水患未除，自己又衷老多病，卒未成行。

“后八年而卒、年七十”

颜元从事教育活动凡四十余年，弟子遍天下，有汉族有满族；有中下级官吏子弟、也有布衣、商人者，在年龄上从儿童、青少年，成人和老人均有，而李是其学说的主要继承者和传播者，并