教育的本质

第二节 教育的本质对教育本质的研究是在初步认识教育概况的基础上，对“教育是什么”这一问题认识的深化、升华，它在理论上构成教育基本理论的重心、核心、难点，在实践中直接影响着人们教育观的形成，从而成为认识其它教育教学问题的基础。

一、教育本质的含义及意义（一）教育本质的含义本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物比较深刻的、一贯的和稳定的方面。

教育本质是教育区别于其它事物的，为教育内在矛盾所决定的根本属性，它为所有教育活动所共有，成为广义狭义、历时历代、各地各国、各级各类教育内在统一的基本点。

图1-2-1 事物的属性、质的规定性、量的规定性、本质属性（根本属性）的关系图（二）探讨教育本质问题的意义探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。

首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程。

教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。

教育本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起点。

这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础。

其次，探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别。

一方面，明了这种区别，是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础。

另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系，以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。

再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。

这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观，进而形成对教育的正确理解与认识。

当然，也此基础上，也有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议。

二、探讨教育本质的历史回顾与反思许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义。

（一）对教育本质的不同认识属性质的属性（质的规定性） 量的属性（量的规定性） 关系的属性特有属性 偶有属性 本质属性 非本质属性关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受关注是在1978至1995年间。

其间，教育界的教育理论工作者、教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来，发表了众多的著述。

归纳起来，主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说。

其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点。

1、上层建筑说这种观点深受前苏联的影响，认为教育本质上是一种上层建筑。

其主要论据有：（1）一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。

正如前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。

所以，教育属于社会的上层建筑。

2、生产力说这种观点认为教育的本质是生产力。

其主要论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段1；（2）科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育。

一方面，科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；（3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的有力杠杆。

日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资。

不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益，并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要。

3、多因素多属性说这类观点是一种折衷的本质观，认为教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层次的。

具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性），多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等）。

这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复杂。

4、特殊范畴说这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质。

但是，在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。

其中影响比较大的有：（1）教育的本质是有目的地培养人的社会实践。

这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践，具备实践的几个要素，有实践的主体(教育者)、对象(受教育者)、手段(教育方法)、基础（教育内容和教育环境），因而符合实践的特点。

同时，在社会发展的任何历史阶段，教育无论是为生产力服务，还是1《资本论》第一卷，人民出版社1975年版，第195页。

为一定的生产关系服务，都必须通过培养一定的人来实现。

正是在教育实践活动中，受教育者成长为符合一定社会需要的人。

所以，有目的地培养人，是教育最稳定、深刻的本质，是教育区别于其它社会现象的质的规定性。

（2）教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”（即知识传授说）。

这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系，但不能混淆。

“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属，而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛，也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质。

因为，一方面，人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代，任何社会历史时代，教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知，无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面，教育是由知识经验的传递者(教育者)、知识经验(教育内容)及其授受的方法形式、知识经验的接受者(受教育者)三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。

这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求，也是教育区别于其它社会现象的根本原因。

所以，“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质。

前者着眼于传授的“内容”，后者着眼于传授的“工具”性质。

（3）教育的本质是促使个体社会化（即社会化说）。

这种观点认为，应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一，从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质。

教育就是教育者把人类长期积累的经验，按社会的要求经过有目的的选择，以适应个体心理发展水平的方式传授给个体，使其有效地掌握社会经验，成为社会人，使其社会化。

而随着社会不断提出新的更高的要求，受教育者需要不断达到新的要求，这就决定了教育必须不断地发展。

因此，“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识。

（二）当代对教育本质的认识历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础，所以在当今时代要科学地认识教育本质，需要建立在这两方面的分析之上。

从教育发展的历史看，各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动。

各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知，从知之不多到知之较多，从知到行，使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会，教育成为统治者的政治工具，主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高，培养高素质的劳动者是其主要目的。

各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学，现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人。

从逻辑关系的分析看，教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动。

与科学活动相比，教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；与经济活动相比，教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益，而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比，教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品，而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才。

因此，教育的本质是一种培养人的活动。

三、教育本质的异化在历史上和现代都存在着教育本质异化的现象，分析教育本质异化的含义、表现及消除的办法，对教育活动具有理论建设与实践指导意义。

（一）教育本质异化的含义异化2是哲学和社会学的概念。

马克思主义认为，异化作为社会现象是同阶级一起产生的，是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。

教育本质的异化，是使教育成为异己的力量，成为异化的、无人的教育，这种教育非但没有完成其培养人的作用，反而成为限制人的发展、甚至伤害人的力量。

（二）教育本质异化的表现教育本质异化的结果是使教育成为“无人”的教育，在过去的阶级社会里和特殊时期中出现了工具性的“奴化教育”，在现代社会里又出现了扭曲的“物化教育”3。

这两种教育是教育本质异化的典型代表，对个体造成的危害相当严重。

奴化教育是一种工具教育，它的实质是培养服从于统治者的接班人、助手和顺民，是一种片面的、畸形的教育。

中西古代的奴隶社会、封建社会的教育是一种典型的奴化教育，近代日本侵略中国后所形成的日伪政府所实施的教育也是一种奴化教育。

前者主要的特点是教育与社会生产劳动相脱离，远离了人类基本的物质生产活动，成为统治者统治、奴化劳动人民的工具，阻碍了人的全面发展。

后者主要的特点是教育与国家、民族的发展相脱离，成为侵略者奴化、愚化中国人民的工具，不仅不利于人的全面发展，而且不利于中华民族教育的发展。

4物化教育是一种机械教育，它的实质是把人当作没有主体性的、只会机械地接受影响、被动地接受灌输的容器，是一种扭曲的教育。

在这种教育中，教育过程成为技术过程，学校成为工厂、学生成为被加工的物品、教师成为依据图纸进行加工的操作者。

它无视人的主体性，进行模式化、标准化、一体化的教育，无视其人文精神的熏陶；为了加速培养统一规格的成品，无视社会的真正需求，只是批量生产专业及毕业生，最终导致教育的商品化，成为社会成员付出一定的报酬即可获取一定资格的场所。