浅议“移情教学”

浅议“移情”在课堂教学中的运用胡珍“移情”是心理学中的一个概念，它是人本主义心理学创始人之一的罗杰斯在论述优秀治疗员必须具备的条件时提出的三个条件之一。

对于移情，罗杰斯曾经这样描述："……咨询师对当事人的个人世界必须体现出完全深入的理解。

并能够传达这种理解的一些重要的方面，去感知当事人的内心世界，对其个人的意义，仿佛感同身受……去感知他的困惑，他的惊恐，他的愤怒，或受到不公平对待的感觉，仿佛身临其境……这就是我竭力加以描述的条件。

"一、问题提出的背景新一轮基础教育课程改革，以素质教育为核心，着眼于以学生为中心，以培养学生成为现代社会所需要的“现代人”为目标。

这就要求我们教师在课堂教学中必须注重人本教学策略。

可以这样说，“以人为本”是检验我们课堂教学的一块试金石。

课堂教学为什么要树立“人本”理念呢？让我们回顾自己曾经接受过的传统的教育：它把教育对象物化了，把一个个鲜活的、有灵性的受教育者当成了盛装知识的“容器”和被动接受学习和应付考试的“机器”。

一些教师很少顾及学生的思想情感、个性特点和心理需求。

在这种情况下，学生的悟性被夭折，灵感被摧残，兴趣被扼杀，意志被消磨，情感被冻结，人格被异化。

学生“苦读”、“苦学”，多数时间被牢牢地捆绑在课本和习题上。

课堂教学中，学生的人格没有得到应有的尊重，动辄被“罚站”、“罚作业”，被“请”出教室，受训斥更是屡见不鲜。

这种现象所导致的直接结果便是学生反感、厌学。

而我们的教育对象，他们是有思想、有情感、有理想、有需求的生命载体。

面对这样的学生，作为教师理应给予他们应有的尊重和关怀，尊重他们的个性、尊重他们的人格，也尊重他们的兴趣和爱好，关心他们的成长。

我们如果缺乏对他们人格的尊重和必要的关爱，就会使他们的内动力受到压抑，学习积极性和创造性受到扼制。

所以我认为，合格教师的第一要素是他的生命之爱，他的人文情怀。

学生在知识上的缺陷以后还能补上，但一个孩子在课堂上受到心灵的伤害却是难以愈合的，有的甚至是一生。

基于以上考虑，我觉得非常有必要将“移情”介入到教育教学工作，尤其是课堂教学中。

教师必须设身处地从学生的角度看问题、考虑问题；用学生的眼光分析教学、调整教学；在与学生的互动中，体会他们的所思所行，体察他们的各种需求和烦恼。

二、运用“移情”的设想根据“要教育学生必先了解学生”的原则，要想使学生的心理和行为发生改变，必须先了解学生。

那么如何了解？人本主义心理学认为，了解人，不仅必须从整个人着眼，而且只能从了解他对他自己和对周围世界的看法着手。

基于这样的观点，我认为教师应从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。

教学的过程并不是教师想教什么，学生就一定乐意学习什么。

正如马斯洛所认为的，学生的学习不能由外铄，只能靠自发。

自发从何而来？来自于教师对学生需求、性格、兴趣的了解，当教学能配合学生的知、情、意等方面的诸多需求，教学势必激发学生学习的自主动力。

这一切的实现离不开教师，离不开施教者对学生"设身处地"的了解。

这恰恰是教师移情的功能之所在。

这与新课程要求“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”，这与我校倡导的课堂教学要“手中有书，目中有人”完全相吻合。

马斯洛在其需要层次理论中清楚论述，个体的需要有先后顺序和高低层次之分。

人类的多种需求，可以按性质分为七个层次，在这七种需要中，归属和爱的需要，自尊的需要，知的需要和自我实现的需要等与课堂教学中学生的心理需求息息相关。

因此，在教学的过程中，教师首先必须从学生的角度看待教学、分析教学，及时根据学生的需要作出调整，使教学能最大程度地满足学生的求知需要。

在自尊需要中，马斯洛认为，个体有获取并维护个人自尊心的一切需求，诸如被人认可、赞许、关爱等。

在归属和爱的需要中，个体有被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。

由此，教师还必须从学生的自尊需要、关注需要出发，以学生的眼光组织教学、设计教学，在师生互动中满足学生的情感需要（这个观点在我的另一篇文章《如何在初中英语教学中构建有效的师生互动》中有详细阐述）。

自我实现的需要是个体最高层次的需要，它意味着个体希望发挥自己的潜力，在发挥潜力的过程中体现自我价值。

因此，教师必须时时体认学生实现自我之心，从而在课堂上创设机会，让学生参与教学，发挥其自主学习的创造潜能。

通过和学生的课余沟通，通过听取学生对教学的反馈，我深深体会到他们想学好，却又苦于不知如何去面对困难的矛盾和焦急的心情。

杨振宁说的一段话很形象：“我们的教学没有给学生以适当的位置，教师眼中没有学生，只有他的教案，几十个鲜活的生命在教学过程中呈现出各种思维的火花和活力被缺乏敏感的老师忽视，几十个活人围着死的教案转。

亮亮堂堂的教室里坐着的是一片苦闷的灵魂”。

课堂是师生共同创建的学习天地，不是教师的“一言堂”。

如果课堂上仅仅只有教师一人在讲授，教学就变成了单向的知识输入，进行创造的也只是教师一人。

当教学忽视了学生的各种需要时，学生的学习就会变得被动无趣，求知欲望也将大大降低。

这时，教师就应该借助移情的运用，从自身创造的快乐联想到学生的无法参与，无从体验之苦，尽可能为他们创设宽松、融洽的课堂求知环境。

我们可以组建小组，要求他们讨论，然后轮流在课堂上分享讨论结果，其他小组进行补充。

也可以在课堂提问中引入“求援机制”，当学生不能回答出老师的问题时，可以找一个帮手，解燃眉之急。

我还可以创设机会让学生互相批改课堂练习，在相互批改中进行自我学习对照。

在分享、互助，对比中，课堂成为增进学生了解，师生互动、生生互动的互助式课堂。

有一位叫海特的学者认为，教学是一种艺术，不是一门科学。

他在《教学的艺术》一书中说：“教学不象化学实验那样只需以客观态度观察化学反应即可。

教学像绘画，像作曲，像栽培花木，像给亲人写信，必得将理智与情感全心投入，而后才会有理想的成果。

"这段话给我深刻的启示。

人的心理是一个有机整体，知情交融。

学生和教师都是理智与情感交互的个体。

师生之间的联系并不只在知识传递过程中发生。

师生是在教学活动中一起成长、互为依存的亲密朋友。

没有学生的存在，教师的存在也失去意义。

教师如何看待学生的价值，教师是否象关心自己的成长、象对待自己的亲人那样关心对待学生，成为师生融洽相处、师生良性互动的决定性条件。

另外，一定要尽量多的记住每一个学生的特点。

因为移情使我感受到学生对来自教师重视和关注的渴望。

我们教师自己在日常交往中希望别人记住自己，学生也是这样，希望教师认识自己，记住自己。

当教师能叫出他的名字，记住与他有关的一些事情时，从他的面部表情、举止反应看到的是惊讶，意外，更是喜悦。

这种喜悦成为不仅满足了他们的自尊需要，而且使其对教师产生好感，进而主动与教师接触，关心教师的言行、愿意听从教师的言行，大大缩短了师生的心理距离。

除此以外，与学生交流时，我还努力做到耐心倾听每一位学生，也要求全班同学学会耐心倾听，表达尊重。

对学生移情式的关注和同感，既能激发学生的情感回馈，又有助于教师赢得学生的喜爱和信任。

教师的移情更引发了学生的移情，这种双向的情感回路使课堂变成愉快的求知场所，成为师生密切沟通的平台，促进了师生共同的成长。

“移情”好比是教师的第三只“眼”，是教师把握学生需求和主体价值的好方法。

“人本思想”是指“以人为本”的教育思想，这种理念在教育界越来越深入人心。

在教育过程中，以学生为中心，充分发挥学生的主体作用已成为广大教师所热衷的教学方法，外语教学中的重点不再应该是“我们该教些什么”，而是“促进外语中习得的条件是什么？我们如何在外语课堂教学中创造这些条件？”多媒体辅助教学系统的使用，为我们创造这些条件提供了极大的便利。

这些问题有一个共同的名字叫“知识本位”。

教学中，我们注意的是书本，是教案。

课堂上人文气息的养成，不是靠我们说教，靠的是老师言行的感化。

课堂上营造好了人文气氛，走进课堂，我们就有一种轻松感。

你会觉得自己是学生中的一员，你在关怀着学生，学生也关怀着你。

如果能达到这样的境界，何愁教学不能达到理想的效果？课堂内涵－－由“灌水”走向“点火”，使课堂教学增值教师的职业曾被描述为一种孤独的职业，各学科隔行如隔山，本学科有分工而少合作。

课堂上也有孤独的体验——我们在课堂里的位置和身份，让我们与学生之间有差异。

课堂教学如果没有设计好，我们就不能摆脱孤独感。

学生同样也很孤独，一个教室坐着五六十人，看似是一个集体，但是，他们面向着教师，课堂上没有真正意义的讨论，他们各人想着老师的问题，考试独立完成着老师的试卷，成绩评比，无形中把他们分成了甲乙丙。

课堂教学要摆脱孤独的处境，就要创造轻松的对话环境，让师生、生生真正地交流。

现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交互行为的教学是假教学。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。

真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的过程。

互动行为昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，而是师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。

这时，移情也就不仅仅只是一种教育技巧，而应该内化为教师为人育人的一部分，成为她的一种人格素养，贯穿于她的教学、她与学生的交流，甚至她的日常生活中。