反形而上学的原因和途径

一、现代西方哲学反形而上学的原因

19世纪中期以来，自然科学的发展和社会历史的变化又从外部对形而上学提出了挑战。这就是现代西方哲学反形而上学的原因之所在。

1.形而上学的内在矛盾。形而上学的对象是外在的、无限的、超验的宇宙实体，人不能凭感性经验认识这个实体，而实际认识又必须从感性经验出发。因此，形而上学难以完成自己的任务。从一定意义上说，“本体论问题在相当程度上也就是认识论问题，而且往往是无法解决的认识论问题”①。虽然形而上学从来自认为是为一切知识提供基础而其自身则不需要也不可能再有基础的“最高知识”，但是形而上学必须以认识论为基础。形而上学不仅需要从认识论上说明其对象是能够为我们所认识的，或者说我们的确具有相应的认识能力以通达它的对象，而且需要从知识的角度形成一定了理论体系。由于形而上学的对象具有某种超验性，我们不能从认识论上把握这一对象，因而也就不可能合理地确定这一对象真实存在，这构成了所谓“形而上学的认识论难题”。形而上学的内在矛盾是形而上学体系本身的矛盾，正是这种矛盾的存在使形而上学始终面临着危机，不克服这种矛盾，哲学就无法发展。这正是现代西方哲学反形而上学的根本原因之所在。

2.形而上学的外部挑战。（1）自然科学的发展使形而上学受到冲击。文艺复兴以来，实验自然科学取得了重大进展，到19世纪末20世纪初，发生了两次重大科学革命，相继产生了一系列重大理论成果，同时数学、逻辑学等学科也有了很大程度的发展。自然科学的发展使追求绝对性、确定性的形而上学观念受到冲击，如19世纪末20世纪初电磁场和放射现象的发现冲破了“原子不可分”的神话；爱因斯坦相对论关于物体在宏观高速领域将出现“尺缩”和“钟慢”效应的观点，改变了经典科学时代的绝对时空观等等。与此同时，随着数学、逻辑学和各门经验科学的严密程度日益提高，特别是对概念结构的精确性、对逻辑和数学证明的严密性以及对综合科学命题的可证实性提出了比较高的要求。这样，通过纯概念的逻论文联盟https://www.360docs.net/doc/b64327626.html,整理辑推演和抽象思辨来构建哲学体系的传统形而上学就不能适应这种要求了。（2）社会历史条件的变化使形而上学受到怀疑。在欧洲近代哲学中，理性主义一直处于主导地位。从文艺复兴时期起，资产阶级哲学家们就高举理性主义的大旗，批判中世纪宗教神学和经院哲学的信仰和虚妄，反对封建主义的“蒙昧”与“无知”。正是在理性主义的旗帜下，19世纪中期，西方各国先后取得资产阶级革命的胜利，纷纷建立了资产阶级共和国。然而19世纪中期以后，资本主义的社会矛盾不断深化、经济危机频繁发生、思想文化日益堕落，所有这些社会历史的现实发展，都向近代理性主义哲学发出了挑战。传统理性哲学所做的“理性承诺”，在社会历史的剧烈动荡中被撕成了碎片，使传统理性主义更是在各种危机重压下不堪重负而暴露出其固有的虚假、苍白和无力。因此，“形而上学在推翻了上帝并以理性取而代之后，所建立的理性王国非但没有让芸芸众生感到安适，他所做的理性承诺非但没有带给人间以安居乐业，反倒是将人们逐出了原有的家园，变得无家可归而不得安身。人们陷入从未有过的异己的深重苦难之中。恐怕这就是传统形而上学遭到猛烈冲击乃至抛弃的最重要的社会历史原因”②。

二、现代西方哲学反形而上学的途径

在形而上学遭遇到内在危机和外部挑战的形势下，现代西方哲学普遍出现了对形而上学的反叛。

1.用实证原则摒弃形而上学。早期实证主义者坚持用实证原则摒弃形而上学。他们认为，科学和哲学必须以经验为限，只有能被经验证实的知识才是可能与可靠的。诸如世界的本原、事物的本质等形而上学命题超越于人的感觉经验之外，不能被人们的观察经验所证实，因而

它是不可能的，也是不可靠的，应该予以摒弃。实证主义创始人孔德首先提出了实证原则。这种原则认为，哲学应当以实证自然科学为根据，以可以观察和实验的事实及知识为内容。传统哲学研究事物的本质、世界的本原等形而上学问题，这些问题是不能由经验所证实

转贴于论文联盟https://www.360docs.net/doc/b64327626.html,的，因而是无法把握的。因此，哲学应该摒弃神学和思辨形而上学所研究的那些所谓绝对的、终极的，然而却无法证明的抽象本质，以实证的知识取代神学和形而上学的思辨概念。第二代实证主义代表马赫继承了孔德的实证主义，从经验主义原则出发，对形而上学进行了更为彻底的否定。马赫认为，关于世界的本质等形而上学问题不仅是人的认识能力所无法解决的，它们是根本不存在的。他指出，那种认为有一种客观独立存在的“物自体”“实体”的想法，是一种奇怪的想法。在马赫看来，科学和人类认识所及的世界就是经验世界，传统哲学企图在经验之外寻求关于事物抽象本质的做法是不会有任何结果的。

2.通过语言的逻辑分析清除形而上学。逻辑实证主义认为，形而上学问题既不能从经验上得到证实，又不能从逻辑上得到证明，因而是一些没有意义的问题，是“不可说的事情”。它们的产生是由于人们错误使用语言的结果，因此他们主张通过语言的逻辑分析清除形而上学。法国哲学家石里克首先提出了一种新的哲学观，他认为，哲学就是那种确定或发现命题意义的活动{3}。为了确定命题的意义，石里克提出了著名的“经验证实原则”。在他看来，只有当一个命题可被证实或真或假时才有意义。“传统的形而上学命题，都是在真的或假的以外的无意义的命题。命题的意义——无论它是真的或假的——都是证实方法的活动；一个在证实方法以外的命题，则是所谓无意义的‘似是而非’的命题了”{4}。石里克不但用经验证实原则对传统形而上学进行了清洗，而且还运用逻辑分析方法对形而上学予以排除。他认为，一切有意义的命题可以分为两类：一类是分析命题，另一类是综合命题，除此没有第三种命题。在他看来，哲学史上存在的形而上学命题，既不是分析命题，也不是综合命题，只能是徒具命题形式的伪命题，是毫无意义的，应该把它们清除出科学的领域。卡尔纳普对形而上学的敌对态度更为强烈。他认为哲学不应探讨形而上学领域中的问题（因为这些问题毫无意义），也不应该探讨经验领域中的问题（因为这些问题属于物理学等经验科学的对象，不属于哲学的范围）。那么哲学的任务是什么呢？卡尔纳普回答说：“哲学的唯一任务就是逻辑分析”{5}。他通过对语言进行逻辑分析，认为传统形而上学中所使用的“理念”“绝对”“本质”等概念都是无法用经验来证实的，都是没有意义的伪概念；传统形而上学中的许多命题都是不符合逻辑句法的，因而也是没有意义的，应该把它们从人们的认识领域清除掉。

3.从非理性主义立场批判形而上学。以叔本华、尼采为代表的唯意志主义者从非理性主义出发，对以理性独断、二元对立为特征的形而上学展开了激烈的批判。叔本华是最早对形而上学提出批判的唯意志主义代表。在他看来形而上学只满足于对物质、精神、上帝等理性实体的抽象沉思，却遗忘了作为感性的、具体的、活生生的个人的存在，这种传统的理性哲学已陷入了危机。为此他主张，哲学研究的对象应当从抽象的理性本论文联盟https://www.360docs.net/doc/b64327626.html,体转向非理性意志。在叔本华看来，意志不仅是人的本质，也论文联盟https://www.360docs.net/doc/b64327626.html,整理是世界的本质。理性是由意志决定的，是意志的产物和工具。要达到对世界本质的认识，靠理性是望尘莫及的，只有非理性的直觉才能达到。这样，非理性的意志、直觉便成为叔本华哲学的核心，从而超越了传统理性哲学的界限。继叔本华之后，尼采也对以理性主义为特征的形而上学进行了公开挑战。他把理性视为衰败的生命的象征，认为由理性主义支配的传统形而上学限制和扼杀了个人独特的非理性的生命和本能。在他看来，在理性主义支配下的形而上学的几乎所有概念（如主体、对象、实体、意识等）都是虚构和谬误，不能用来确定人的使命，估价人的事业。它们不仅不能达到，反而掩盖了人的生命和本能。因此，必须摧毁为理性派思想家所制定和神圣化的旧观念，代之以突出人的生命

力和本能冲动，并把它们哲学的出发点。

4.以一种新的本体论取代形而上学。以海德格尔和萨特为代表的存在主义哲学家，认为传统形而上学都不是科学的本体论，他们主张以一种新的本体论取而代之。海德格尔反对从柏拉图开始的传统形而上学，认为传统形而上学遗忘了“存在”，成了“无根”的本体论。在海德格尔看来，“存在”与“存在者”不同，存在者是已经存在且已显示出存在的东西。存在优先于存在者，因为任何存在者必须首先存在，而后才能是既定的存在者，否则，存在者就不可能呈现、存在在那里。然而以往的哲学关心和讨论的却只是“存在者”，而不是“存在”这个更加根本的东西。那么，什么是真正的“存在”呢？海德格尔的回答是“人的存在”或“自我的存在”。他说：“一切存在者的存在总是自我的存在。”{6}在海德格尔看来，人的存在是世界的存在的基础和前提，没有人的存在，也就没有世界的存在，世界不过是自我的派生物。由此出发，他对传统而上学进行了激烈的批判，认为传统形而上学家都是从世界，而不是自我出发去理解“存在”本身，因而看不到存在的真正本性，他们的本体论都是“无根”的本体论。而只有他所建立的本体论才是“有根”的本体论，即所谓“基础本体论”，因为他把“存在”已经牢牢奠基于“自我”这个根本上了。萨特从胡塞尔的现象学理论出发，对传统形而上学进行了批判。他认为，传统形而上学把现象看作与本质不同的东西与本质对立起来，陷入了“麻烦的二元论”。在他看来，现象与本质并不是两个不同的东西，更不是两个对立的东西，现象就是本质的显现，现象后面没有本质，现象就是本质。萨特认为，这种现象学一元论摆脱了传统形而上学把现象和本质、主体和客体对立起来的二元论。在萨特看来，作为他的现象学一元论出发点的“现象”蕴含着两种存在：“自在的存在”和“自为的存在”。所谓“自在的存在”就是指外部的客观世界。所谓“自为的存在”就是指人的主观意识。萨特认为，这两种存在并不是各自独立的，相互无关的。“自在存在”（客观世界）若脱离了“自为存在”（人的主观意识）就是一种荒谬的无意义的存在；它只有依赖人的意识才能得以说明，才能成为有意义的

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形而上学的基本观点

二、试述形而上学自然观的基本内容及其对科学发展的影响答：（一）基本内容：形而上学自然观的核心观点：自然界绝对不变。在形而上学自然观形成时期，自然科学的发展处于搜集材料、进行分门别类研究的初级阶段，因此，形成了用孤立、静止、片面的观点看问题的观点，看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。（二）局限性：它孤立地考察自然界的事物和过程，撇开广泛的总的联系；不是把自然界看作是运动的，而是看作静止的；不是看作本质上变化着的，而是看作永恒不变的；不是看作活的，而是看作死的。这种观点否认了有机界与无机界、人类社会与自然界之间的性质上的差别；抹杀了物质运动形式的多样性和各种运动形式之间性质上的差别；割裂了自然界与人类社会历史发展的关系，必然导致自然观与历史观的割裂。所以，恩格斯指出：“18世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上大大超过了古希腊，但是在观念地掌握这些材料上，在一般的自然观上却大大低于古希腊。” （三）进步性：在近代特定的历史条件下去考虑，则又可以看到形而上学自然观对科学发展的重大贡献。1、形而上学自然观在反对宗教神学、解放人类思想方面起着巨大的推动作用。它强调自然的外在独立性，是对“上帝创世说”的否认，这对自然科学冲破神学唯心主义的羁绊具有积极的意义。 2、近代形而上学自然观，从细节上克服了古代朴素自然观的直观性、猜测性和思辨性，使人们的认识深入到自然界内部，取得了一大批具体的自然科学研究成果。它所倡导的实践、观察、实验、归纳、分析、演绎等方法以及数学、力学的方法是近现代科学发展的不可缺少的手段。 3、近代形而上学自然观为辩证唯物主义和历史唯物主义科学观的创立提供了准备和前提。从人类认识运动的规律(由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复过程)和对客观事物的认识过程(由感性认识到理性认识)来说，作为思维过程和思维方法含义的形而上学自然观在一定范围内仍然是实用的、有效的。形而上学自然观本身是在科学发展到一定程度的产物，而它的形成反过来又极大地推动了科学的发展。它对近代、现代人类科学思想的产生和发展所起的作用是巨大的。

近代形而上学

主要内容近代形而上学唯物主义又称机械唯物主义。有广义和狭义之分，广义指用形而上学观点解释宇宙的唯物主义哲学；狭义指西方哲学史上第二种唯物主义形态，即16-18世纪的唯物主义哲学。形而上学唯物主义[1] 亦称机械唯物主义，唯物主义发展的第二种形态。以孤立的、静止的、片面的观点解释自然界和认识论问题的哲学学派。以17-18世纪西欧形而上学唯物主义为典型。它承认世界是物质的，在反对唯心主义和宗教神学的斗争中起过积极作用。例如英国唯物主义哲学家霍布斯认为，哲学的对象是客观存在的物质实体，物体是不依赖于人们思想的东西，它是世界上一切变化的基础。世界上除了具有广延的物体之外，不存在其它任何东西。从这一观点出发，他论证了世界的物质统一性，批判了宗教神学和笛卡儿（法国物理学家，哲学家）的二元论。形而上学唯物主义还包含某些辩证法因素。近代形而上学唯物主义的影响形而上学唯物主义哲学包含某些辩证法因素，但机械性、形而上学性是它的主要特点，而且在社会历史领域里仍然是持唯心主义观点。它企图用机械运动的观点来解释自然界和人类社会的一切现象和过程，把各种运动形式都归结为机械运动，否认事物因内部矛盾而引起的发展。离开人的社会性、人的历史发展来研究社会现象，只考察引起人们活动的思想动机，不探究思想动机背后的物质原因，把抽象的理性、天性、情感等属于社会意识的现象当成社会发展的决定力量。在资产阶级哲学范围内，19世纪中叶在欧洲还曾出现过庸俗唯物主义。它仅仅用生理学的观点去解释人的精神现象，把意识与物质等同起来，抹杀了唯物主义与唯心主义的对立，使唯物主义庸俗化、肤浅化。近代形而上学唯物主义的局限性第一、它把特定的物质形态误认为是物质的一般，把原子的个性错看成物质的共性，得出了物质就是原子的不科学的结论。第二、它把特定历史条件下关于物质结构的思想同哲学的物质概念混为一谈，没能从无限多样的物质形态和物质结构中概括出物质共同的基本特性，使哲学的物质概念得以完善。第三、它在社会历史领域必然陷入唯心主义。它把原子作为世界的本原和统一的基础，而原子论是无法解释社会现象的，这就割裂了自然界和社会的物质统一性，不能把唯物主义一元论贯彻到底。由此看来，形而上学的物质观，虽然肯定世界的本原是原子，但却认为原子是不变的，不可再分的最小物质单位。这种观点解释不了千变万化的物质世界，说明不了日新月异的科学发展，也难以驳倒唯心主义的不断进攻。因此，随着自然科学的发展，这种物质观必然会被新的物质观代替。

自然辩证法之对形而上学的批判

对形而上学的批判（药理学梁韡s201511801010）摘要：从西方到中国、古代到现代，对形而上学的定义逐步在变化，人们对于这一概念的理解也各不相同。笔者之前对于形而上学的概念也仅限于从教辅材料中获取，不能完全的概括形而上学，因此，查阅了书籍，对形而上学进行了更具体的了解。本文旨在对形而上学的基本特征进行阐述，提出马克思和恩格斯对形而上学的批判。关键词：形而上学，批判，马克思，恩格斯形而上学是最常见的哲学名词之一，但人们对这一概念的理解程度却是大相径庭。在中国古代，“形而上”谓之“道”，《周易》上说，“在天成象，在地成形”，从这个意义说，“形而上”乃是指“天”上的“象”。中国人很重视这个“象”，认为它是起主导作用的，它支配着“地”上的一切“形”、“器”。但是现在有普通人在与辩证法对立意义上的理解，也有哲学家从西方古典哲学或西方现代哲学意义上的理解，各执一词，相差甚远。因此，下文就传统形而上学的产生，发展及其本质特征进行阐述。 1.1形而上学的产生在中西哲学史上，相当长的时间里形而上学是作为哲学的代名词出现的，甚至海德格尔还认为“哲学即形而上学。亚里士多德的《形而上学》探讨了存在着的存在物及其本原问题而被看作是其他所有学科的基础，所以此后形而上学就成为专门术语，专指超越具体的事物、在具体事物之上的关于存在的最一般根据的学问。在西方哲学史上，曾经把其他研究如理学自然学、理性宇宙论和理性神学都归入过形而上学，但后来由于理性心理学、理性物理学、理性物理学等都成了实证科学，便分别被心理学和生命科学、理论物理学等所取代，理性神学也从哲学中分离出去，回到宗教之中，而只有本体论留在了形而上学内。由于本体论是西方古典哲学的核心，所以在相当长的时期内，西方古典哲学家把形而上学作为哲学的代名词使用。关于形而上学，西方近现代哲学家有着大体一致但又相互区别的看法。黑格尔认为形而上学包括四个部分：“形而上学的第一部分是本体论，即关于本质的抽象规定的学说”。“形而上学的第二部分是心理学或灵魂学，它研究灵魂的形而

形而上学的两种定义

形而上学的概念黑格尔认为形而上学（metaphysics）是指与辩证法对立的，用孤立、静止、片面的观点观察世界的思维方式。它把事物看成是彼此孤立、绝对静止、固定不变的，看不到事物的相互联系，忘记了它的产生、消灭和运动以及点动的相对趋势，把变化仅仅归结为位置移动和单纯数量的增减，视为外力推动的结果，有似于物理学中的矢量（位移）。两种意思近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，

查出《易经》原文：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，形而上比较虚，形而下比较实，形而上与形而下学是不同的：形而上是指思维和宏观的属于虚的范畴；形而下学则是指认识事物走到了极端，是僵化的。老子有谓“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，意为形而上的东西就是指道，既是指哲学方法，又是指思维活动。形而下则是指具体的，可以捉摸到的东西或器物这就是你透过现象，看到了本质。因为，我们可以想，当我们用自

界的本质（理性主义），有人主张必须通过直观经验去把握（经验主义）。这个就是“认识论”，广义上的形而上学，应该包括本体论和认识论。广义上说，研究超越感性经验存在的学问，都可以叫做形而上学。而开头给出的形而上学的定义，指的就是这个。“实在”指的是事物被现象掩盖了的本质（其实没有不被掩盖的本质，这种说法本来就欠妥，此处这么用乃是便于理解），人们通过一个事物的现象认识其本质。但是人类的认识是发展的，许多过去认识到的“实在”被新的科学发现证明也只是现象，因此人们必须思考，一个事物存不存在终极的实在。有认为存在终极实在的，即世界的原理事先已有定论的；也有认为认识是不断发展，不存在终极实在的。此外，如果存在终极实在，人类能不能掌握这个终极实在也是一个问题。如果掌握了，就等于掌握了宇宙根本规律，算命等就具有了科学性。因此，简而言之，大概可以这样认为，形而上学就是研究本质的学问。它是高于物理学的，物理学研究现象及规律，而形而上学研究其存在及实质。在恩格斯、列宁、毛泽东等人的著作里，“形而上学”，还有另外一个意义。先说个古老的问题：先有鸡，还是先有蛋。传统的思维方式，解决这个问题的思路是：是即是，非即非，所以，这个世界上如果不是先有鸡，就是先有蛋。然而，这种思维方式在这里陷入了窘迫之境：如果先有鸡，那么这只鸡是怎么孵出来的呢？如果先有蛋，那么这个蛋是怎么生出来的呢？从而陷入了无穷的循环之中。科学的回答是：这个世界上，鸡不是从来就是这样的鸡，意为鸡不一定从来都是孵化出来的；蛋，也不是从来就是这样的蛋，也不一定从来都是鸡生出来的。而是在生物漫长的进化过程中，逐渐形成这样的形态的。这就跳出了非此即彼的思维怪圈，完成了一个“对立统一”（即马克思主义哲学中的“矛盾”），因而解决了这个问题。鸡和蛋是进化而来的这只是依据，并非问题的答案，题目要求是分先后，也就是时间顺序。如果解决问题找不到答案，就可以弄一种模棱两可的说法，然后以之为真理的话，那么世界上所有的无赖都是先知了。用形而上学的思维方式，鸡和蛋作为一种存在，鸡生蛋，蛋成鸡，交替出现这是一种存在形式。在时间轴上，鸡和蛋的形态一直在变化，如果把当今存在的鸡和蛋的形态作为标准，则

《坚持唯物辩证法,反对形而上学》教学设计

《坚持唯物辩证法，反对形而上学》教学设计教学要求：通过教学使学生了解唯物辩证法和形而上学的基本观点和根本主张，初步划清唯物辩证法和形而上学的界限。教育学生办事情、看问题要坚持唯物辩证法、反对形而上学。教学方法：讲述法、谈话法。教学重点：唯物辩证法与形而上学的根本观点和分歧。教学难点：是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉，是唯物辩证法与形而上学的根本分歧。教学思路设计：第四节坚持唯物辩证法反对形而上学（一）唯物辩证法与形而上学的分歧 ⒈三个方面的分歧 ⒉一个根本分歧 ⒊唯物辩证法和形而上学的根本观点观点、主张/ 哲学派别唯物辩证法形而上学根本观点——根本分歧主张——分歧（二）坚持唯物辩证法，反对形而上学 ⒈为什么必须坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从原因看：⑵从意义看： ⒉怎样才能坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从内容上讲：⑵从现实来看：把联系、发展、全面、矛盾的观点统一起来。小结：把握三个统一把坚持唯物辩证法与反对形而上学统一起来。把世界观与方法论统一起来。教学过程：高二《思想政治》（上册）共有四课，其中第一课和第二两课的一部分讲的是辩证的唯物主义，我们把它分为唯物主义单元；第二课的另一部分和第三、四两课讲的是唯物的辩证法，我们把它分为辩证法单元。我们今天这节课就是要对辩证法单元作一个归纳和总结。

辩证法是一个庞大的知识体系，我们这本课本仅讲了辩证法的一些最基本的常识，其他许多辩证法的知识有待我们在今后的学习和实践中不断去补充和完善。辩证法的知识虽然很丰富，但合起来不外乎这样三个观点——联系观点、发展观点、矛盾观点全面观点。设问：与这些基本观点对立的应该是哪些观点？联系观点-孤立观点，发展观点-静止观点，全面观点-片面观点，矛盾观点-否认矛盾的观点。与辩证法上述观点对立的观点，是与辩证法对立的哲学派别的基本观点，这个哲学派别我们称之为形而上学。我们通过前面的学习已经知道：唯物辩证法的联系观点、发展观点、矛盾观点、全面观点是符合客观世界的本来面貌的，是科学的，因而，与这些观点对立的哪些观点都是不符合客观世界的，是错误的。所以，我们必须：第四节坚持唯物辩证法反对形而上学（Ｐ136-140）设问：为什么要把与辩证法对立的哲学派别叫做形而上学？ “形而上学”原为古希腊哲学家亚里士多德一部书的译名，古希腊安德尼柯在编纂亚里士多德的著作时，把有关物理学之外的著作编在《物理学》之后，题为《物理学后编》，当这部著作被介绍到我国来时，有人借用《周易》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”（意思是：不具有具体形象的事物叫做道，具有具体形象的叫做器。）的说法，把阐述抽象哲学道理的《物理学后编》取其意而译成了《形而上学》。以后承袭下来，并专指与辩证法相对立的世界观点和方法论。唯物辩证法与形而上学之所以相互对立，是因为它们之间存在着许多分歧。（一）唯物辩证法与形而上学的分歧它们具体观点上的分歧是很多的，我们这里只能从它们的基本观点上讲一讲分歧。设问：基本分歧表现在几个方面？（阅读课文Ｐ137第3段-Ｐ138第1段） ⒈三个方面的分歧通过教师指导、设问与学生阅读，回答以下一系列问题：第一，阅读课文Ｐ137第4段，思考并回答下列问题： ①什么是联系观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是孤立的观点？用孤立观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。举例如：头痛医头，脚痛医脚；只知其一，不知其二；只考虑个人利益，不考虑集体利益；离开人的整体看“手”；离开一定的条件说打球好不好、下雨好不好等等。第二，阅读课文Ｐ137第5段，思考并回答下列问题： ①什么是发展观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是静止观点？用静止观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。

亚里士多德《形而上学》读后感

《形而上学》读后感内容概要：【1】求知是人类的本性，人类善于和喜欢用感觉来感知和观察世界。【2】人类和动物不同在于人类通过感觉产生记忆并从而积累经验，而经验通过总结推广会形成技术。【3】经验是个别的具体的知识，而技术则是更抽象普遍的知识。技术由经验而来并且高于经验。【4】经验高于感知，技术高于经验，无为的技术高于有为的技术，抽象理论高于实际技术。从而可以知道，智慧是关于抽象、普遍的原理和原因的知识，有智慧的人不仅知其然而且知其所以然。【5】原理越普遍、越基本就越接近智慧和真理，真正的智慧就是终极的原理，解释万物的原因。这也就是我们追求的方向。【6】这种普遍的原理和学术是无用的，不能带来物质的好处和利益，这就是为学术而成立的唯一自由学术——哲学。【7】哲学思考的是最深奥、最接近神的问题，因此哲学也就是最光荣和最神圣的学术，即使它和其他学术相比不切实用。【8】哲学就是为了让我们通过思考了解从而知道我们所不知道的事情，让我们解开对世界的疑惑。这是哲学这门学术的结果和目的。感想和思考：哲学是什么？在古希腊的语言中哲学的字面意义是“爱智慧”。那么智慧又是什么？是聪明吗？还是博学？在这篇文章中亚里士多德将这个问题一步步解构开来，剖析其中的内涵。首先，人类的感知和思考体系是怎样的？亚里士多德根据现实生活中的一些事情，并归纳下结论说：人类像其他一些动物一样感知这个世界，我们看、听、闻、触摸，通过这些感觉的官能识知事物，而且可以产生相应的记忆，这是人类感知世界认识世界的基础。在这个基础上，人类还凭借记忆不断积累相关经验，某些事情的重复出现让我们从中得知了内在规律并获得经验；根据经验的不断积累，我们又逐渐产生对某一类事物的普遍性判断——这比单纯的经验要更高一层——也就从而得到了知识和技术。技术和经验的最大差别在于普遍性，也就是将对单个事物的经验拓展开来成为一种比较普遍的知识，从而可以对某些事情看得更加明白透彻——不仅知道规律，并且知道为什么会如此。可以说，这就是亚里士多德对于我们如何认识世界的观点，可是这不是亚里士多德想要谈的主要问题，他想要说的是，怎样的学术是更接近真理更有意义的。他的认识论是为了引出什么才是智慧，从而知道什么才是最接近智慧的学术，也就是对“形而上学”进行定义。从上面对人的认识的剖析中可以看出，记忆高于单纯的感官，经验高于单纯的记忆，技术高于单纯的经验，亚里士多德从而认为：知道更普遍规律的人更有智慧，为学术本身探求知识比思考实际应用的人更近于智慧。这就是亚里士多德关于智慧的诠释。

马克思如何看待形而上学

在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜，而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判，但是，从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说，形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后，形而上学的哲学前途被人类的意志取消了，形而上学的前途被科学的前途所取代。但是，正象我们看到的科学在当代所经历的那样，当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来，对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后，以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时，形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力，就是因为在哲学中，“存在”是一切哲学都必须回答的问题，因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步，应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在，或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在，以及认识的存在是否就是存在的自在，对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化，以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存在的形式出现了形式化的困难之后，当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。但是，我们在回答存在问题之前，首先要考查主体自身的存在，这一作为人的主体性存在的形式问题，由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过，这就引起我的怀疑，这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现，西方哲学除了把人的存在作出形式化的证明之外，即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外，没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明，由此，我提出的进一步的问题就是，人类怎样证

近年高考政治高频考点

《生活与哲学》复习策略四川省邻水中学鲁会明

1主线、2主体、3主干、4原理+方法论必修4 《生活与哲学》分为哲学思想与马克思主义哲学两大部分，复习中要把握主干知识：原理和方法论；审题时，要特别注意第四、五、六、九、哲学思想分为3个小问题：什么是哲学？哲学的基本问题是什么？真正的哲学是什么？马克思主义哲学又叫辩证唯物主义和历史唯物主义，有4块知识，12观+3 2原理，如下：辩证的唯物论：物质观、运动观、规律观、意识观（4个原理）唯物的辩证的认识论：实践观、真理观（4个原理）唯物的辩证法：联系观（4个）、发展观（4个）、矛盾观（6个）、创新意识（2个）

唯物史观：社会历史观（4个原理）、价值观（价值观+人生价值观）（4个原理）哲学思想： 1．哲学是关于世界观的学问（思考富有哲理的事例，感悟）哲学的本义是爱智慧、智慧之学。哲学是关于世界观的学问，是世界观和方法论的统一；哲学是具体科学的抽象和概括，对具体科学的发展有巨大的指导作用。 2．哲学的基本问题（解释）（1）思维与存在（意识与物质）的关系是哲学的基本问题，它包括两方面内容：一是思维和存在何者为第一性的问题（划分唯物主义与唯心主义的唯一标准），二是思维和存在有没有同一性的问题（划分可知论与不可知论的标准）。（2）唯物主义的3种形态及其基本观点？高频考点

A、古代朴素唯物主义基本观点——否认世界是神创造的，认为世界是物质的，坚持了唯物主义的根本方向，本质上是正确的 B、近代形而上学唯物主义基本观点——在总结自然科学成就的基础上，认为原子是世界的本原，原子的属性就是物质的属性。从而丰富和发展了唯物主义。它克服了朴素唯物主义物质观直观猜测的缺陷，有了科学的根据，并用这种物质观批判宗教唯心主义，具有历史的进步意义。 C、现代辩证唯物主义和历史唯物主义——物质决定意识，意识对物质具有反作用，正确地揭示了物质世界的基本规律，反映了社会历史发展的客观要求，反映了最广大人民群众的根本利益。（3）唯心主义的2种形态及其基本观点？高频考点 A、主观唯心主义基本观点---把人的主观精神(如人的目的、意志、感觉、经验、心灵等)夸大为唯一的实在，当成

坚持唯物辩证法反对形而上学教案.doc

坚持唯物辩证法反对形而上学教案【教学目标】1.知识方面识记：①唯物辩证法的根本观点和形而上学的根本观点。②唯物辩证法与形而上学的分歧。理解：正确理解唯物辩证法和形而上学的根本观点及两者的分歧。2.能力方面①逻辑思维能力。本框是对唯物辩证法的基本观点进行概括和总结，与形而上学的观点进行对比和分析，并进而对学生提出“坚持唯物辩证法，反对形而上学”的要求。通过教学培养学生分析与综合相结合的逻辑思维能力。②抽象思维能力。通过对唯物辩证法与形而上学的基本观点进行概括、综合、分析、比较，培养学生的抽象思维能力。3.觉悟方面通过学习，学生要认识到形而上学思想方法的危害性及其在现实生活中的影响和表现。认识到唯物辩证法的科学性及坚持这一思想方法的重要意义。【学案流程】（一）课前准备1.搜集①关于克隆人、转基因食品等科技前沿方面的资料。②关于人的活动对环境的影响。③你感到困惑的人生或社会问题。2.思考①用辩证法的观点分析评价克隆人、转基因食品等现象。 ____________________________________________。②人的活动对环境有何影响？这给我们什么样的哲学启示？ ____________________________________________。③尝试分析评价你所困惑的人生或社会问题。你能用辩证的方法来分析评价吗？____________________________________________。（二）

问题导学1.简述辩证法与形而上学的分歧及根本分歧是什么？答案：唯物辩证法与形而上学是两种根本对立的世界观和方法论。它们的分歧表现在以下几个方面。第一，联系的观点与孤立的观点的对立。唯物辩证法主张用联系的观点看问题。它认为，一切事物都是相互联系的，整个世界处于普遍联系之中。形而上学则主张用孤立的观点看问题，它认为，世界上的一切事物都是彼此孤立、互不联系、毫不相干的，任何事物的性质和状况都不受周围环境的制约。第二，发展的观点与静止的观点的对立。唯物辩证法主张用发展的观点看问题。它认为，世界上没有一成不变的东西，一切事物都是运动、变化、发展的过程，都有其产生、发展和灭亡的历史，都有其过去、现在和未来。形而上学则主张用静止的观点看问题。它认为世界上一切事物都是静止不动、永远不变的；如果说有变化，也只是数量的增减或场所的变更，不会有质变，不会有旧事物的灭亡和新事物的产生。第三，全面的观点与片面的观点的对立。唯物辩证法主张用全面的观点看问题。它认为，任何事物都包含着矛盾。所以，要从矛盾的两个方面看问题，坚持全面性，克服片面性。形而上学则主张用片面的观点看问题。它否认事物的矛盾，必然是强调一方面忽视另一方面，把事物的一个方面、一种属性绝对化。唯物辩证法与形而上学最根本的分歧，就在于是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉。综上所述，唯物辩证法的根本观点是承认矛盾，主张用联系的、发展的、全面的观点看问题。形而上学的

形而上学是贬义词吗

形而上学是贬义词吗导读：形而上学本来是中性词但在某些作者那里可能是褒义词（如古代的一些哲学家），在某些作者那里可能是贬义词（如马克思）。形而上学造句 1 他批判形而上学的文章，堪称不刊之论。 2 在决策的实施过程中，又以形而上学的思维方式贯彻之，搞形式主义，做表面文章，这样就使一些贯彻落实决策的工作变成了无效的活动。 3 本文拟对这一领域中的互惠利他主义的博弈论模型及其形而上学预设进行哲学分析，以引玉之砖，促进国内哲学界对于动物行为学进展及其哲学问题的关注。 4 学习道德观靠的既非神启也非形而上学，而是通过观察他人的生活方式。 5 另一种是基于本原、生衍两分之基础上的发生论形而上学，它与在正负数之间的零相关。 6 系统Z所刻画的辩证逻辑主要是作为形而上学的先验分析手段或思维方法，因而属于语言形而上学。 7 它更定位于现象学、而不是形而上学的哲学，这有助于回答佛教究竟是否应该被定位为宗教这种问题。 8 结果是物理主义的客观主义成为现代科学的形而上学基础，因

此导致了科学的认识论之谜，使得自然科学知识何以可能成为问题。 9 还有两个东西，叫做辩证法和形而上学，也是对立统一、相互斗争的。 10 但是，实践中设计并运行的错案责任追究制存有一种形而上学的错误。 11 反形而上学思想，是休谟哲学的主要内容之一。 12 包含了，形而上学二元论，和物理还原论意外的研究范围，这是一种特殊的自然化。 13 因为旧形而上学漫不经心地未经思考就接受了其范畴，把它们当作先在的或先天的前提。 14 要提倡唯物辩证法，反对形而上学和烦琐哲学。 15 费希特改进了他的先验逻辑和科学形而上学，建立起了完整的先验哲学体系。 16 离开了政治竞争，机械主义和形而上学的作风就会产生。 17 他之所以自戕，是因为他在形而上学的层面上被激怒了。 18 传统的发展观是一种历史形而上学的发展观，包括道德目的论和庸俗进化论两种形式。 19 认为这种莱布尼茨式观点可以，否认身份形而上学是很幼稚的。 20 本文从形而上学的角度、物理学的角度，以及文化的角度重新关注这个问题，阐明必然性与偶然性在人的生存中的重要性。

近代唯物主义

近代唯物主义近代形而上学唯物主义将物质归结为原子，从而认为原子的个性就是一切物质的特性。与古代朴素唯物主义相比，形而上学唯物主义的物质观不仅坚持了唯物主义立场，而且以一定的自然科学的材料作为依据，是一个重大进步；但由于科学材料的不足和不懂得辩证法，它没能概括出各种物质形态最一般的共性，从而也不能提供对哲学物质范畴的科学认识。这决定了它不仅不能解释物质世界无限多样性的统一，而且无力回应来自自然科学的挑战和唯心主义的话难，从而在社会历史领域中仍然陷入唯心主义。辩证唯物主义关于物质的观点马克思主义哲学对物质的认识集中体现在列宁的物质定义中：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。” 列宁的物质定义深刻地揭示了物质对于意识的独立性和根源性，以及意识对于物质的依赖性和派生性。这就坚持了物质第一性、意识第二性的唯物主义根本立场，贯彻了唯物主义的一元论，与唯心主义和二元论划清了界限。列宁的物质定义指出物质是人通过感觉感知的，人的认识可以反映的客观实在。这就坚持了辩证唯物主义的反映论和可知论，从而同先验论和不可知论划清了界限。列宁的物质定义明确地指出了客观实在性是一切物质的共性，是普遍的、绝对的。这就坚持了唯物论与辩证法的统一，从而克服了形

而上学唯物主义物质观的缺陷。运动是物质的根本属性和存在方式，物质与运动的关系马克思主义哲学认为，世界是物质的，物质是运动的，整个世界是永恒运动着的物质世界。运动是标志着一切事物变化及其过程的哲学范畴，它是物质固有的根本属性，是物质的存在方式。物质和运动是不可分割的关系。一方面，物质离不开运动，物质是运动着的物质，运动是一切物质的根本属性，设想不运动的物质是形而上学的错误观点；另一方面，运动离不开物质，运动都是物质的运动，物质是一切运动的承担者和主体，设想离开物质的运动是唯心主义的错误观点。

《坚持唯物辩证法反对形而上学》教案

第三单元综合探究《坚持唯物辩证法反对形而上学》一、综合探究设计意图本单元主要是引导学生树立唯物辩证法的世界观，学会运用唯物辩证法的立场、观点和方法观察和分析问题。到底什么是唯物辩证法?辩证法和形而上学的对立主要表现在哪些方面?为什么要坚持唯物辩证法，反对形而上学?我们中学生在实际生活和学习中应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学?为什么树立科学发展观符合唯物辩证法的观点?这些问题都需要在本单元各课内容学习之后有一个总体的认识和把握。本单元综合探究主要基于此考虑而设计的。本探究活动的设计有两个突出特点。一是理论知识的综合性。因为从知识要求来说，这一问题是对第七、八、九、十课所学知识的概括和总结，搞好本探究活动可以使学生对有关唯物辩证法的知识了解得更系统、更全面。二是鲜明的思想教育性。从探究的题目就能体现出这一点，它要求通过探究活动使学生在明确唯物辩证法和形而上学的根本观点以及两者的分歧的基础上，从思想上真正认识到唯物辩证法是科学的世界观和方法论，形而上学的思想方法在实际生活中的危害，从而在行动上自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学，特别是用唯物辩证法的观点深刻理解科学发展观的内涵，努力为构建社会主义和谐社会做出自己的贡献。二、探究活动开展建议 (一)探究活动过程 1．建议采取分组探究和个人探究相结合的方式分组方式可以考虑两种方案：一是按唯物辩证法的三大观点分组，分别比较唯物辩证法的联系观点和形而上学的孤立观点的不同及表现、唯物辩证法的发展观点和形而上学的静止观点的不同及表现、唯物辩证法的全面观点和形而上学片面观点的不同及表现，分层次探究如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题；二是按学生关心的问题分组，对这些问题进行探究，如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题。下面的这些问题可供参考： (1) “网上潇洒走，有喜亦有忧”，在对待网络的使用问题上我们如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (2) 在反腐倡廉问题上，我们应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (3) 如何以唯物辩证法为指导，正确处理好与同学、家长和老师的关系； (4) “顺境”与“逆境”是每个人在前进道路上遇到的两种境遇，我们应如何用唯物辩证法的思想看待“顺境”和“逆境”。个人探究建议以设计问题引路，启发学生思考。下面这些问题可供参考。 (1) 如何理解唯物辩证法和形而上学是两种根本对立的世界观和方法论?为什么是否承认矛盾是唯物

《形而上学》的意义指称和意义使用分析论文

《形而上学》的意义指称和意义使用分析论文摘要：对《形而上学》的分析已经很多了，角度的不同，会得到不同的体会。从时代背景去看亚里士多德在意义指称和意义使用，可以得到关于它不一样视角。就意义指称而言，先贤哲学家指称上的不足上，使得本文采用了常识世界中所形成统一日常语言体系下在意义指称上的完善；就意义使用上与理性结合，从而更注重语言使用合理性、完整性和系统性，而不是过分强调意义的色彩，即“意义即使用”；这些都是作为对它分析的切入点。进而可以更深入的理解百科全书似的哲学家对自我语言意义完整性表达的要求。关键词：形而上学；时代；常识；意义指称；意义使用一、亚里士多德语言意义变化之源。罗素曾说过：“当我们要去了解和研究哲学家的思想的时候，我们既不崇敬也不蔑视，而应首先要有一种假设的同情，直到可能知道在他的理论里有些什么东西大概是可以相信的为止，然后才可以重新采取批判的态度。”[1]也就告诉我们，在阅读过程中我们既要理解，也要思考，还要反省。那么请允许我首先看看亚里士多德的生活、写作背景。亚里士多德生活在雅典政治、军事逐渐走向衰落的时期，和强盛的伯利克里时代相比，整个希腊世界处于急剧的动荡之中。其中的伯罗奔尼撒战争使得最为显赫的雅典和斯巴达两大城邦两败俱伤。这场战争与我们曾经战乱频发的春秋战国时期一样，打乱了人们生活的节奏，看到了光环世界下不同的景象。此时，北方带有异族味道的马其顿王国却异军突起，直接威胁希腊其他城邦安全。公元338年，马其顿国王菲利浦指挥他的军队激战四方，在战争结束后成为希腊的霸主。[2]文化上，雅典文明的延续和发展却未被阻断。当时“希腊的学校”——雅典，仍然是一切追求知识渴望真理的青年所向往的地方，汇集着全希腊的学者，其活跃学术气氛仍然未见衰弱。其中哲学先贤苏格拉底、柏拉图璀璨星河。[3]因此，这种政治、战争、民族、文化等的激烈碰撞，便培养和造就了像亚里士多德这样的或许更精确的和不一样看、写世界的眼光和态度。亚里士多德之前已有很多的先贤对哲学开始了探索并提出了从现实生活中问题的思考，形成了一定的哲学语言比如泰勒斯的“水”、特别是毕德哥拉斯的“数”、巴门尼德的 “是者”和他的老师柏拉图的“相”，将我们从现实世界带到了“梦境”世界，但是它们却在这样的生活时代具有不完美、跳脱的味道。基于对现实生活不适应的地方，亚里士多德对他们的哲学语言需要的是完善。从而，在我看来，时代背景下的亚里士多德更多的是从日常生活和社会实践出发去考量语言，进而达成他百科全书式的哲学形式。二、从《形而上学》看意义指称的完善和意义使用下的语言表达倾向 1、常识语言下的世界，意义指称的完善。

唯物主义的三种历史形态

唯物主义的三种历史形态:实物、结构、系统（1)唯物主义经历了三种历史形态，即古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、现代唯物主义即辩证唯物主义和历史唯物主义。（2)作为一般的世界观，唯物主义坚持按世界的本来面目去说明世界，唯物主义与科学在本质上是一致的，它是无神论的哲学基础。 (3)古代朴素唯物主义肯定世界的物质性，并力图从某种具体的实物中寻找世界的本原，如中国古代的五行说，古罗马关于水、火、气是世界本原的学说。在方法论上我们称之为实物观。（4）近代形而上学唯物主义以近代自然科学为依据，但背离了古代哲学把世界看成是相互联系的整体的辩证法观点。方法论上以结构主义为代表。（5）现代唯物主义即辩证唯物主义和历史唯物主义以现代自然科学、社会科学以及思维科学为依据，把世界看成是一个运动、变化、发展的整体，是古代朴素唯物主义的整体观的否定之否定。方法论上以系统观为代表。主观唯心主义的特征是把人的感觉、观念作为唯一真实的存在和世界的本原，认为世界万物是我的精神（感觉、观念、情感、意志等）的产物，没有我就没有世界。客观唯心主义的主要特征，是把某种脱离人类的精神当作世界的本原，把某种“客观精神”或精神原则确定为是先于并独立于物质世界而存在的，整个世界（包括自然界和人类社会）都是这个“客观精神”的表现和产物。唯物主义的分类不就是古代朴素唯物主义，形而上学唯物主义，辩证唯物主义和历史唯物主义...古代朴素唯物主义是指不成熟的唯物主义，总是把某种或具体的物质形态看作是世界的物质本原和统一的物质基础。它是唯物主义的最初形态，客观物质决定主观意识.意识反作用与物质，有其局限性。形而上学唯物主义机械唯物主义，以孤立的、静止的、片面的观点解释自然界和认识论问题的哲学学派，它在历史领域仍然是唯心主义观点，并且把原子作为物质的本源，是错误的，但它是古代朴素唯物主义的深化，有其进步意义。辩证唯物主义和历史唯物主义即马克思主义哲学，历史唯物主义又称唯物史观，辩证唯物主义它看到物质的原因是自然界和人类社会一切现象的基础，世界的统一性在于它的物质性。它认为意识是物质世界长期发展的产物，是人脑这一高度组织的物质的机能，是人脑对客观世界的能动的反映。它揭示了事物内部矛盾双方的相互联系和相互斗争是事物发展的内在原因，是一切现象自我运动的根据的客观真理。唯物主义的历史形态 (1)唯物主义经历了三种历史形态，即古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、现代唯物主义即辩证唯物主义和历史唯物主义。 (2)作为一般的世界观，唯物主义坚持按世界的本来面目去说明世界，唯物主义与科学在本质上是一致的，它是无神论的哲学基础。 (3)古代朴素唯物主义肯定世界的物质性，并力图从某种具体的实物中寻找世界的本原，如中国古代的五行说，古罗马关于水、火、气是世界本原的学说。 (4)近代形而上学唯物主义以近代自然科学为依据，但背离了古代哲学把世界看成是相互联系的整体的辩证法观点。

尼采、海德格尔对传统形而上学和批判(精)

尼采、海德格尔对传统形而上学和批判从回答“人生何以可能”的角度划分，西方传统形而上学主要有两类：提倡宗教人生观的神学形而上学和提倡科学人生观的理性形而上学。神学形而上学以上帝的存在为中心神秘地展开。经院哲学家千方百计地论证上帝的存在。安瑟伦的“本体论证明”最为著名。他断言，上帝观念本身隐含着上帝的绝对存在。每个人心中都有上帝观念，即使说“上帝不存在”的人也不例外。上帝观念的意思是“绝对完善者”。既然上帝绝对完善，那他就不可能仅仅存在于人的心中。因为上帝若仅在心中，我们就可能在现实中找到比它更完善的存在物。安瑟伦的结论如下：上帝不仅存在于人的心中，而且存在于现实生活中。其实，这种论证在逻辑上是站不住脚的。正如马克思指出的那样，神学形而上学的“本体论证明”是一种毫无根据的同语反复，它至多只能证明论证者本人“自我意识”的存在，绝不能证明上帝的存在。因为在这种证明的前提中已经包含了所要证明的结论。然而，经院哲学家一厢情愿地认为“本体论证明”是牢不可破的，并且从上帝这种绝对存在中推出具有偶然性的人的存在。人的存在带有“原罪性”，因此基督教要求人们赎罪，在祈祷和忏悔中度过一生。经院哲学家把信仰上帝看成人生的首义，宣布只有上帝在生活各个领域君临之后，人们才能在动荡的世界中找到心灵的安宁之所。由此可见，神学形而上学是宗教人生观的理论基础。若要否定宗教人生观，首先就必须动摇神学形而上学。尼采正是基于这种认识展开对神学形而上学的批判。尼采指出，世界上根本没有上帝这种东西，所谓上帝就其本质而言是一种假设、想象的存在，根源于人类理智的失误和对自然现象的错误解释。所以，上帝是同实在没有任何干系的“虚无”。有人寻找使他能蔑视人们的原则，便发明另一个世界以诋毁和诽谤此岸世界，然而实际上他在任何时候只能达到虚无，于是就把‘虚无’当作上帝建立起来”。〔1〕神学家为了私利，把社撰出来的观念充当一般的价值尺度，人为地规定上帝是决定人的存在的命运因素。统治者接受这种观念，能够满足树立权威的需要。上帝概念中包含“父亲”、“法官”、“赏罚者”等意义，有利于维护统治者自身利益和统治秩序。进而，尼采提出以下四个命题： “第一命题。将‘此岸’世界说成是假象世界的那些理由，毋宁说证明了‘此岸’世界的存在性——另一种存在性是绝对不可证明的。第二命题。被归诸事物之‘真正的存在’的特征，是不存在的特征，虚无的特征。‘真正的世界’是通过同现实世界相对立而构成的：既然它纯属道德光学的幻觉，它事实上就是虚假的世界。第三命题。虚构一个‘彼岸’世界是毫无意义的，倘若一种诽谤、蔑视、怀疑生命的本能在我们身上还不强烈的话，在后一种场合，我们是用一种‘彼岸的’、‘更好的’生活向生命复仇。第四命题。把世界分为‘真正的’世界和‘假象的’世界只是颓废的一个预兆——是衰败生命的表征……。”〔2〕尼采从道德心理寻根溯源，以期取消神学形而上学。神学形而上学来自“道德光学的幻觉”，即道德心理的虚构。人们把世界加以二分经过这样一种道德心理过程：此岸世界是有条件的、充满矛盾的、令人恐惧的，因而根据道德原则必定存在着一个无条件的、摆脱矛盾的、令人神往的彼岸世界。正是对此岸世界的失望，促使人们想象一个更有价值的彼岸世界，并武断地宣

高中政治《坚持唯物辩证法反对形而上学》教案

综合探究《坚持唯物辩证法、反对形而上学》教案设计龙江中学何明良一、教学理论依据依据新课程标准的要求，思想政治课教学应该贴近生活，贴近实际，贴近学生，要充分调动学生的积极性和主动性，让学生进行自主学习、探究学习、合作学习，从而实现教学的三维目标统一。基于学生对《哲学生活》第三单元的学习，已基本掌握了唯物辩证法的基本知识和一定的运用能力，通过综合探究课的目的旨在进一步深化和提高在实际生活和学习中坚持唯物辩证法，反对形而上学的意识和能力，为充分体现综合探究课的综合性、探究性，实践性，设计本课。二、教学目标高中阶段是世界观、价值观初步形成的关键时期，学习哲学既是帮助学生树立正确的“三观”，更是一门指导学生如何生活的学问。唯物辩证法侧重于指导学生运用正确的思想方法去分析问题和解决问题、侧重于培养和提高学生创新意识和创新能力。设计本探究活动的目的主要在于提高学生在实际生活中自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学的能力，进一步加深对党的科学发展观的理解认识。 1、知识目标：（1）掌握唯物辩证法的基本观点，了解形而上学认识方法的局限（2）明确唯物辩证法与形而上学之间的根本对立（3）理解科学发展观的内涵和哲学依据 2、能力目标：运用唯物辩证法的基本观点和基本方法去分析和解决问题 3、情感、态度、价值观目标：（1）培养学生自觉学习马克思主义哲学的兴趣（2）培养学生自觉做到全面、联系、发展地看问题的良好习惯和意识（3）培养学生大胆创新的意识和精神（4）理解和支持党的方针政策，为实现国家可持续发展而努力奋斗三、教学策略 1、定向归纳探究 2、小组合作探究四、教学流程 1、课前把学生按兴趣分成四个小组，每一小组确定一个探究主题，分别去收集、查阅资料，准备好交流发言稿 2、由学生阅读课本第一组材料，概括出唯物辩证法和形而上学的三大分歧之所在 3、由各个小组展示自己的探究成果 4、教师和学生共同作出评价和最后教师归纳讲解五、教学过程： 1、教师导入——讲授《淘金的老人与儿子》的故事，引入课题(1分钟) 2、学生个人探究——（1）阅读课本探究途径一，比较各位哲学家的观点，概括出唯物辩证法和形而上学的三大分歧；（2）阅读课本探究途径二、三，总结各自包含的哲学道理。（10分钟） 3、学生分组委派代表展示本小组探究设计与成果：（1）“网上潇洒走，有喜亦有忧”（2）“反腐倡廉，任重道远”（3）营造和谐班集体(20分钟) 4、教师与学生评委按照事先拟定的评价表从“探究主题——探究方法——探究

形而上学的当代构建及其现实意义

形而上学的当代构建及其现实意义在当今的历史背景与时代的精神境界中，形而上学是否仍旧持守着内在的存在根据?这一存在根据在形而上学的阶段性推进过程当中是否已被“松动”或“消解”?形而上学同现代生活是否还保持着理论与现实的内在紧张和张力关系?当代形而上学之于当代生活的意义应怎样界说?这些问题的引出和回应无疑对当代形而上学的构建、对当代现实生活的精神提升、对现实生活的“理念”塑造，有着重要的意义。一从哲学的本意考察，“形而上学”(meta-physics)是在“物理学”之后。形而上学从其建立之日起，就有“修身”、“养性”、“为人”之意蕴，就有“实践”、“践行”之训诫，也就有人之为人的“理念”的范型。尽管这一形而上学深层的意蕴被根植于普遍知识——存在论的固有前提下，但其内在所具有的、与人的本性相洽和融合的人本视阈与境界，从始至今都以不同的映现方式所固守着的。由此可见，形而上学同现实生活的关联始终持存着。形而上学与现实生活的内在关系在历史上通常是以极其抽象的二元对立方式体现出来的，这种二元对立在柏拉图那里就表现为世界的二分化。这一抽象对立的理解方式或者是以形而上学来直接“否定”现实生活，或者是以“无视”现实生活的方式来间接贬低现实生活，或者是以纯粹的理论逻辑的自足性方式来消解“现实生活”的原初状态。在这里，形而上学成了“纯粹”的理论形态。尽管如此，形而上学仍然以其特有的方式关联着现实生活，或成为超然于生活之上的“理念”，或成为度量生活的“尺度”，或提供现实生活所尚未具备的“规定”。事实上，从形而上学自身的演进逻辑分析，就会看到形

而上学是以隐含的、更具有穿透力的方式影响着或分化着现实生活，尽管这一“影响”或“分化”是以“颠倒”的方式表现出来的。在不同的时代条件下和不同时代的精神氛围中，形而上学必然会产生某种“转型”，会产生某种“适应”，会产生某种“分离”。一方面，形而上学由于自身的内在紧张关系即理论与现实的冲突会产生新的“调整”，另一方面，形而上学在其内在的“调整”之中所延伸出的、与时代精神相吻合的新的“论证”，也会为时代的精神“迁移”与“发展”提供超越性的价值尺度、理念追求和境界指向等形而上学的“设计”。形而上学的时代理念的“设计”，也会为特定时代的现实生活确立新的“追求”、新的“设计”、新的“标准”。从形而上学发展的阶段性过程分析，形而上学大体经历了古典、近代与现代的发展过程。在这些不同的历史发展阶段中，形而上学在保持着同一的内在规定的同时，又有着各自不同的历史使命与现实困境。正是在使命的履行和困境的应对中，形而上学本身既体现为形而上学对现实生活把握的方式，也体现为形而上学与现实生活关联的不同的特质。从大的历史背景以及精神境遇的变化内容看，古典形而上学乃是对人、神、自然三者关系的整体性论证。这一论证的理论形态必然表现为以形而上学为核心的实体性的本体论样式，体现为以实体性旨趣为归宿的本体论思维方式。在古典形而上学之中，“存在之存在”是最高的知识，是“第一学术”，必然显现为以神学为最高境界的总体性知识。古典形而上学在对神学的实体存在性论证过程中，使其本体论的旨趣与目的论的追求以高于生活、俯视生活、否定生活的方式，在自身之中得到了统一。与古典形而上学对外在“对象”的神学确认相异，近代形而上学的基质性标志是对“自我”主体性原则的确立。如果说，古典形态的