物理教学中直觉思维及其能力培养策略

物理教学中直觉思维及其能力培养策略 梁新灿 （浙江省新昌中学，浙江绍兴312500） 摘要：探讨直觉思维的特性（整体性、三维性、突发性、随机性）和表现形式（直觉、灵感），结合物理教学实践提出培养直觉思维能力的方法和教学策略：1.重视结构教学，形成合理的认知结构，培养组块思维能力；2.重视整体分析，加强发散思维、优化思维的训练，增强直觉调控能力；3.鼓励大胆猜测，打破思维定势，提高直觉思维的敏锐性和创造性。

关键词：直觉思维；灵感；方法场；知识组块；结构教学；直觉调控 中图分类号：G633.7 文献标识码：C 作者简介：梁新灿（1957—），浙江新昌人，浙江省新昌中学物理高级教师，主要研究物理教学论。

在物理学研究中，直觉思维是“以物理概念和物理表象结合而成的、具有整体功能的、以知识组块为思维材料而进行的思维，是人脑不借助于逻辑推理而综合运用已有知识、表象和经验知觉，以高度省略、简化、浓缩的方式洞察事物的物理实质，并迅速作出猜测、设想或突然领悟的思维”。[1](104)直觉思维在探索、发现物理规律过程中起着重要作用，有利于确定物理问题解决的方向和途径。安培从电流磁效应现象直觉到磁的成因是电流，提出了分子电流的假说，揭示了磁现象的电本质；法拉第由电能产生磁的现象，根据审美直觉提出了磁也能产生电的假说，然后通过大量的实验，发现了电磁感应现象；德布罗意根据作为波动的光具有位移性的事实，在审美直觉的驱动下大胆地提出了实物粒子也应具有波动性的科学假说，从而建立了物质波的重要概念；爱因斯坦更是一个具有极强直觉能力的科学大师，他在26岁和37岁时分别创立的狭义相对论和广义相对论，并不是在已有的理论体系基础上通过逻辑推理产生的，而是靠自己丰富的想象力、直觉和灵感，他说：“真正最可贵的因素是直觉。”“我相信直觉和灵感。”[2]中国科学院心理研究所有关脑部活动研究结果表明，灵感并不为少数“天才”所独有，它是逻辑思维和非逻辑思维的有机结合。[3]由此看来，直觉是一种重要的创造性思维。为此，笔者运用思维学理论，探讨直觉思维的特性和形式，结合自己的物理教学实践，提出物理教学中直觉思维能力的培养方法和教学策略。

一、直觉思维的特性 （一）整体性 直觉思维是综合运用已有知识、表象、经验感觉，从整体上研究物理问题，从整体上把握物理对象和物理过程，把注意力和着力点放在物理问题的整体对外效应上。在对物理问题作总体分析的基础上，进行一种简约、紧缩、有选择和急速的推理思维，然后，以一种敏锐的观察力、有根据的想象力和判断力，以单刀直入的方式，一次从整体上揭示物理事物的本质。[1](105)

（二）三维性 直觉思维是一种直觉式、顿悟式的思维，它既不是物理经验和命题的简单归纳和总结，也不依据形式逻辑的规则进行思维，它没有固定的思维程序与格式，而是跳跃式地考察物理问题。著名科学家钱学森指出：“如果逻辑思维是线性的，形象思维是二维的，那么，灵感思维是三维的。”[4]灵感思维的三维性，可理解为灵感思维比抽象思维和形象思维具有更大的自由度，具有以各种不同的方式加工处理头脑中信息材料的可能性，获得物理抽象思维和形象思维活动所不能得到的思维成果。

（三）突发性 直觉和灵感的产生往往是突发的，灵感既可以发生在为解决物理问题进行苦思冥想时那种受主体指挥和控制的“现实思维”中，也可以发生在主体当时并不在思考所要想解决的问题，甚至在某种漫无目的、不受主体控制的“潜意识”中。

（四）随机性 直觉思维的随机性具有两方面的含义，首先，灵感的出现常常是人们预料不到的；其次，直觉思维的结果可能是正确的，也可能是错误的，它是对物理问题的直觉的猜测，其结论的正确性要靠实验来检验。当然，只有在主体积累了丰富的物理知识和经验的基础上，对物理学有浓厚的兴趣和强烈的探究欲，具有较强的物理思维能力和灵活分析、解决问题的方法，并对某一物理问题经过超常规的过量思考，才能产生直觉，显现灵感。“过量思考是促成灵感到来的必经阶段。”[5]苹果落地人人皆知，但只有牛顿才将之与物体间的引力联系起来，发现了万有引力定律；在水中受到浮力作用，人人都有体验，但只有阿基米德发现了浮力定律。

二、直觉思维的形式 （一）直觉 直觉是运用有关知识组块和形象直感对当前问题进行敏锐的分析、推理，并能迅速发现解决问题的方向或途径的思维形式。在物理教学中，直觉有三种表现形式。

1.直觉的判断：指人脑对客观存在的物理对象、物理现象、物理过程、物理系统的结构、特征、规律等的一种迅速的识别、直接的理解和整体的判断。

2.直觉的启示：当主体沉思于某一物理问题而百思不得其解时，突然某一时刻，由于一个偶然的外部刺激，使他“茅塞顿开”，直觉得出问题的答案或解决问题的方法或途径。

3.直觉的想象：当研究某一物理问题时，外界提供的信息不充分，那么，主体充分发挥想象力，把大脑中的所有知识组块和“潜知”调动起来，并进行重新组合、加工，然后与原有的信息结合，从而把一个未曾料到的关系、模型、形象构想出来。[1](109)

（二）灵感 英国著名病理学家贝弗里奇认为：“灵感是指对情况的一种突如其来的顿悟或理解。”钱学森认为，灵感是潜意识，当酝酿成熟时突然沟通涌现于意识成为灵感。[6]笔者认为，灵感是以已有的知识经验为基础，在意识高度集中之后产生的一种极为活跃的精神状态，这时人的思维会对百思不得其解的问题，产生突发性飞跃和敏锐的顿悟，从而解决问题。物理学研究中引发灵感大致有两种情形。

一是外界偶然的刺激，包括得到哲学的启发，得到大自然或生活经验的启示，得到其他物理学工作者的启示，得到相邻学科的启示，受到某种情景的触发。

二是物理概念、物理表象、物理方法等在大脑内的相互作用，使得潜意识获得足够的“能量”，跃迁到显意识。[1](110)

可见，直觉是在多次反复的抽象思维和形象直感的基础上产生的，而灵感则是多次直觉的升华和结晶。直觉是创造的先导，灵感是创造活动的顿悟。

三、直觉思维能力的培养方法和教学策略 （一）重视结构教学，形成合理的认知结构，培养组块思维能力 首先，要掌握物理学科的基本结构。布鲁纳提出：“结构的理解，能使学生从中提高他直觉处理问题的效果。”无结构零乱的信息难以形成直觉思维，当有秩序、有结构的信息从提供的信息中忽隐忽现时，就会活跃直觉思维。物理学科的基本结构是指物理学的基本概念、基本原理和基本方法、观念以及它们之间的相互联系所构成的理论框架。心理学上的格式塔学派认为：知识的整体由部分构成，但整体比部分之和的意义更大。要帮助学生理解物理概念和物理规律的内涵、外延以及它们之间的联系，将新知识纳入原有的认知结构；经常帮助学生建立起单元、章节以及全书的整体框架，使物理知识系统化，形成合理的物理学科的认知结构，积累组块思维的材料，借此获得直觉的判断和联想，进而提高直觉思维获得正确结论的概率。如，学过动能定理后可引导学生建构如下图所示的知识方法结构，形成动能定理的组块材料，学生不仅理解了建立动能定理的根据、内涵和外延，而且掌握了动能定理的最佳应用方向，在解决有关“位移类”动力学问题时，能凭直觉选用动能定理，作出简捷的解答。 例1.如图1所示，一小木块以初速从A点进入粗糙水平轨道AB段，然后沿光滑竖直半圆轨道BC段运动，最后落到D点。已知AB=s，半圆轨道半径为R，小木块与AB段之间的动摩擦因数为μ。求小木块最后落到D点时的速率。

解：对小木块从A→B→C→D全过程，因AB段粗糙机械能不守恒，而动能定理适用，列式为：

，。 其次，要全面训练物理思维方法和物理研究方法。直觉思维是一种瞬间思维，它是形象思维与抽象思维的凝结、简缩或跃进。因此，整个高中教学要有计划地全面介绍、系统训练学生的形象思维、抽象思维和直觉思维的各种方法与物理学研究方法。高中物理教材主要以知识逻辑发展为主线编写，物理思维方法、科学研究方法和辩证哲学方法都是穿插于其间的，教师应对这些方法进行系统的总结和归纳，使学生获得较系统的方法论知识。如研究物理事实用实验观察法；物理研究对象用抽象模型法；物理概念用总结归纳法；物理量定义用比值法或乘积法；发现物理规律用实验归纳法、演绎推导法和类比推理法等；分析复杂问题用等效法、理想化方法、假设方法、模拟研究和数学方法；相似问题用类比法；临界问题用辩证法„„使学生头脑中形成方法场，促进直觉思维的发展。教学实践证明，知识与方法的完美结合，通过应用形成能力；物理知识、经验、方法、思想的积累和融合是产生灵感的先决条件。

再次，要培养学生运用组块思维的习惯。直觉思维是知识组块与当前问题相互作用的产物。知识组块既可以是一个知识单元，还可以是一个问题类型或一个问题模式，但更多的情况是知识、方法和经验的浓缩，它作为一个整体被储存、提取和应用。组块思维是直觉思维的主要表现，要在学生形成知识组块的基础上，训练学生运用组块思维的习惯：重视基本问题的教学，使学生掌握基本问题的类型、物理情景以及解法和结论；注意新旧问题的比较和联想，将新问题转化为旧问题，将旧问题的结论和方法迁移应用于新问题；解决问题时通过理想模型的构建，提供直觉思维突变的模块，训练快速、正确解决问题并进行组块思维的习惯。实践表明，通过物理系列问题的分析，总结出它们的共性，对训练学生的组块思维，提高直觉迁移力是有利的。如，对动生电动势产生机理和电磁流量计、霍尔效应、磁流体发电机等问题的原理放在一起分析作比较，归纳出它们的共同点，等等。

（二）重视整体分析，加强发散思维、优化思维的训练，增强直觉调控能力 第一，重视过程教学，增加对物理知识理解的深度和广度。要重视物理概念、规律和物理问题的提出、形成或发现的过程教学，解决问题时要建立物理过程示意图，帮助学生发挥直观想象力。分析力学和电、磁场问题要画受力分析图、过程展示图，定电流、电磁感应问题要画等效电路图，等等，逐步积累直觉思维的经验。如，对碰撞过程的微观展示与分析，如图2所示，[7]有助于学生对“弹性碰撞、非弹性碰撞和完全非弹性碰撞定义、所遵循规律”的正确理解：弹性碰撞两小球经历压缩阶段和恢复阶段，从状态Ⅰ变化到状态Ⅴ，两小球完全恢复形状，碰撞过程中不仅动量守恒，而且机械能守恒（压缩阶段有部分动能转化为弹性势能，恢复阶段这部分弹性势能又逐渐转化为动能），所以碰撞前后动能相等；非弹性碰撞从状态Ⅰ变化到状态Ⅳ，不能完全恢复原状，碰撞过程中只有动量守恒；完全非弹性碰撞只有压缩阶段，从状态Ⅰ变化到状态Ⅲ，动量守恒，但丝毫不能恢复形状，压缩阶段减少的动能不是储存为弹性势能，而是由于内摩擦全部转化为内能了，因此，碰撞过程中机械能不守恒，而且动能损失最大。学生在头脑中建立了碰撞过程动态的形象直感，对三类碰撞所遵循规律的微观机理有深刻的认识，形成碰撞模型的知识组块，在分析其他类碰撞问题时必然表现出直觉判断力。