高校教师专业发展

我国高校教师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思考

安徽师范大学高等教育学08级：伍厚文

提要：

高校教师的专业发展是促进教师素质的全面提升的重要路径，无论是职前教育，还是职后培训，着力强化其“师范性”“学术性”的统一，是创新高校教师专业发展的重要举措，形成教师个体自觉行为是提高高等教育质量关键和保障。

关键词：高校教师专业发展师范性学术性

高校教师的专业发展是教师队伍建设的重要方面。近期公布的《国家中长期教育发展与规划纲要》明确提出我国高等教育要大力提高教育质量和教学水平，这就给广大高校教师提出了提高新时期我国大学教师的专业化发展水平的更高的要求。毋庸置疑，要想培养一流的学生，必须要培养一流的教师。教师的学科专业知识，教学水平，道德修养，创新意识和能力对于学生成长和可持续发展将是至关重要的影响因素。目前，我国高等教育从数量上看已步入高等教育大众化时代，随着我国高等教育规模持续扩张，高校教师专业发展水平已成为制约我国高等教育发展质量的关键性条件。

一、高校教师专业发展内涵

国内外学者对教师专业化(Teacher professionalization)的定义多种多样。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。提出应把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的认识和专门的技术。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而按照教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。1972年，英国发表了《詹姆斯报告---教师的教育和训练》，并在地35届国际教育会议上总结出“教师三级培训法”：个人教育阶段，职前训练与指导阶段，在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和建议，很快被其他国家接受。国内学者刘捷认为，教师专业化是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从…普通人?变成…教育者?的专业发展过程”。在我国，较少使用专业发展这一术语，而更多的是采用“在职培训”这一概念。实际上“在职培训”其内涵要远小于专业发展，教师的专业发展从起先后历程应包括教师的职前教育、新教师入职教育和职后的培养和训练。安玉海认为，教师个体专业发展的过程实质上包括以下三个过程：教师连续的专业成长过程和终身教育过程，教师素质内化的过程，教师专业发展自我形成的过程。

纵观国内外学者的教师专业化发展的概念界定不难看出：有的从教师本身应具备的素质要求来界定，有的从叫成长的阶段来进行，本人认为教师的专业发展是三阶段，三方面即职前、入职、职后三阶段；专业发展内容包括学科、教育、道德三方面知识的发展。高校教师专业化发展可类比得到相关概念的界定。当然在学历层次、专业化程度方面其程度和水平要远高于中小学教师。

二、高校教师专业发展过程中的“师范性”和“学术性”问题

1 .“师范性”和“学术性”内涵

“师范性”和“学术性这两个概念主要体现在教师专业教育的教学内容层面上。关于“师范性”最普遍的理解是指培养教师所必不可少的特殊性课程和要求，它具体指教师道德、教育学相关课程（包括教师的实习、见习）、一些基本的技能技巧（包括普通话、书法、文体活动）组织管理能力的培养等落实在教学中就是教育学的相关课程。“学术性”指师范院校内各科任教师科研中所表现出的、可与综合性大学同类学科相比的学术水平，同类学科教学内容的专业化水平和反映学术前沿的程度，以及学生所从事学科研究的能力。虽然这两个概念所反映的高校教师职前教育经常被提问和讨论的问题，但在教师教育的在职培训阶段同样存在，只不过理论研究者没有明确地冠以“师范性”“学术性”字眼。不过，在实际工作中，培训的组织者、管理者、教师等一些参与人员在课程设置、教学内容的选取方面存在较大差距。他们或许只重视教学技能、能力内容的培训而忽视了学科研究水平的提高，或者截然相反。

2.我国和国外大学教师培训过程中“师范性”“学术性”侧重点差异

在西方国家，如美国、英国、荷兰等国，从20世纪60年代末，高校教师培训活动开始越来越重视教学技巧。1967年—1971年，博格与同事们在美国旧金山的西部教育研究与开发了大约20种短小精悍的自我指导课程。这些课程的目的在于训练教师不拘一格的课堂教学方法，重答，鼓励、补充、灵活回答、高水平启发等，这就是著名的微型课程。在微型课程的研究与开发过程中，使用了一种相对来说在教育上较为新颖的手段。研究表明，在职培训的高校教师通过培训所获得经验不仅影响他们培训前的水平，而且可以在培训后提高他们的技术和知识水平。后来的英国、瑞典、荷兰大多数国家高校教师的培训都相继采用这种微型课程且都取得了较好的效果。西方国家在高校教师在职培训活动中特别重视教学方法、教育理论和教育学知识方面的培训，这就相当于教师教育中“师范性”课程。而我国高校教师在职培训可分为俩大类：第一类是校本培训，第二类是在专门的进修机构中接受培训。这些进修形式大都为了是受训教师在业务知识和科研能力上有所收获而对于教育理论知识、教学方法方面的培训要求却很少涉及。如《高等学校接受国内访问学者的试行办法》中指出访问学者通过学习和工作，接触和了解本学校的学术前沿动态，加深基础理论，拓宽知识面，提高学术水平，回原单位后发挥学术带头人或学术骨干的作用打下基础。以上这些进修形式都是我国教育主管部门实行统一组织与指导下的培训形式。我们从文件中尚不能得到高校教师在职培训过程中关于教育理论类知识的明确要求，在各级各类培训机构组织实施的过程中其踪影更难以寻觅到，即使有一些也都相对模糊，在实际组织过程中并没有落实。至此，不难发现我国高校教师在职培训更重视教师教育的“学术性”内容。

3.我国高校教师培训中的“师范性”与“学术性”割裂的缘由探析

我国高校教师在职培训重视“学术性”实际上是与我国高校教师发展过程中的特殊性有关。我国是属于高等教育后发国家，学习借鉴西方发达国家先进的教育方式和教育理念一直伴随着我国高等教育的发展始终，在学习借鉴过程中只能根据自己的实际需要断章取义，不免产生偏差，往往忽略高等教育发展的内在规律，急功近利。在高校教师专业发展过程中一味追求“学术性”忽视“师范性”就是一个典型的表现。认为我国高等教育与西方国家的差距在于“学术性”上，于是头痛医头，脚痛医脚，恶补教师学科专业知识，想当然地认为只要高校教师具备了丰富而谨慎的专业知识就自然地教好学生，教学质量就会自然地得到提高。殊不知，有了一定的专业知识只是搞好教学的必要条件而非充分条件。有些学者满腹经纶却不能将知识很好地传授给学生，只能做科研工作不能完成教学工作，即使能勉强做教学

工作，教学效率也较低，教学效果不佳，更谈不上引领学生开创性地开展工作。之所以出现只重视“学术性”而忽视“师范性”还与人们对高校教师职业看法的偏差上不同的人对高校教师的职业性质及对从事这一执业人员的不同要求看法不同。人们对教师职业的看法有很多种。叶澜认为人们对教师职业看法至少有三种偏差：第一，教师是“经师”而非“人师”；第二，教师是“教书匠”；第三，混同了“教什么”和“如何教”俩类不同类型的知识，误认为掌握了教什么知识就必然能教好什么。以上一些偏差的产生是因为人们没有从整体和有机联系的角度来认识俩类知识的关系问题。

三、把握新时期高校教师职业性质，统一“师范性”与“学术性”，创新培训的新形式

新时期对高校教师职业要求越来越高，高校教师不仅需要高深的专业知识，更需要教师教学工作充满着创造性。在当今科技迅速发展和社会迅速发变化的时代，高校教师本身的知识需要更新，高校教师需要不断地接受继续教育和终身学习。高校教师要把教学过程变为与学生一起探讨、发现知识地方过程，并通过这一过程来培养学生探索、创造的欲望与能力，使教育不仅发挥传递已有文化的功能，而且发挥培养学生创新文化的功能。教师不是一种手艺而是一种职业，应该用职业与个性的培养取代学科和教育学的培养。以往，作为教师，我们用“给学生一杯水，自己要有一桶水”的标准来要求自己。现在看来，这一要求无疑已经落后。在现代社会，一个合格教师在给学生“一杯水”的时候，他自己必须像一条小河，长流常新，在流动过程中更新自己、否定自己，从而能发展自己、提高自己。按照这样的要求，不难看出，教师不光要具有做一名教师起码具备的学科知识和教育学知识，而且要具备创新能力，创新能力的培养是通过用创造思维、创新的方法来与学生一道去完成的。我们要坚决摒弃那种认为大学生是成人自觉性好，教学无需什么方法只要把知识传授就可以啦，启发诱导那是对中小学教师的要求，高校教师只要有了专业知识就自然是好教师。我们高校教师既要有扎实的学科专业知识，更要有丰富教育学知识，而且还要有创新意识全面提高自己的各方面素质。将“师范性”“学术性”有机地统一起来，创造性地开展工作做一名优秀高校教师。高校教师培训的“师范性”与“学术性”的统一实际上反映了教学与科研这一高校教师的最基本职能。只有通过科研促教学，重视教学方能提高高等教育的质量.具体可采取如下举措：

（1）加强政府对高校教师专业化发展的立法规划。严格的立法程序使日高校教师专业展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权利对教师专业发展的干扰，无论谁都不能左右教育行政部门的决定，一切以法律为准绳。我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，同年《教师资格认定条例》的制定，开始实施大学教师资格认证制度；1999年教育部印发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》，要求强化教师培训，提高教师队伍素质。提出大学教师培训工作实现工作重点和运行机制的两个转变。2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作，提高教育质量的若干意见》中对教师的品德和教学能力提出了明确要求。虽然我国在确定教师地位、教师资格认定、教师的培养等方面制定了相关法律与规定，但从目前执行情况看存在执行强度不够，随意性大，延续性差、缺少监管等问题。从政府到高校，还普遍缺乏教师专业发展制度化的明确意识，更没有形成长效、稳定的运行机制，高校教师专业发展的制度化建设尚需进一步规范，以建立严格制度、法律，使高校教师专业发展有法可依。

（2）制定专业化的高校教师能力标准，为教师专业发展树立目标导向。高校教师能力标准不能仅局限于科研学术水平，当然在高校教师的科研水平的高低对教师来说来确实重要。但要考虑教师的综合素质的能力要求。高校教师必须热爱高等教育事业，具备从事教育事业的责任心和事业心，具备良好的师德，系统、完备的学科专业理论知识和教师应有的实践技

能，因而我国应根据高等教育发展对师资建设的实际需要，借鉴国际经验，研究制定高校教师能力标准，就高校教师应掌握的从事专业的学科知识、教育学知识、从事科研工作的基本能力等设立专业标准，标准的制定与实施能够为教学专业提供质量保证机制，有助于提高教师素质，进而为学生提供优质教育，但同时也要避免部属高校及国家重点建设的高校与地方性高校教师一刀切。

（3）高校教师个人要加强自觉性，积极主动谋划好自己职业发展规划。政府、学校的职业培训规划和要求那只能是外部性要求，要想取得实效，教师本人要根据自长短处，努力加强自己的薄弱环节训练，制定好切实可行长短期发展规划，避免学非所用。牢固树立可持续发展观，克服功利化思想，要使教师培训真正落到实处。

参考文献：

（1）潘懋元，吴枚．从师范教育到教师教育【J】中国高教研究，2004(7)

（2）钟启泉.关于教师“专业化”的问题【N】中国教育报，1998，12，17

（3）叶澜.一个真实的假问题—“师范性”与“学术性”之争的辨析【R】,1998教师教育国际研讨会大会报告

（4）陈永明.现代教师论【M】上海：上海教育出版社，1999，123页

题目：我国高校教师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思考

研究生姓名伍厚文

学院教育科学学院

专业高等教育学

课程名称高校教师专业发展

任课教师阮成武教授

2010-8-29