教学论学科中的概念问题

２０１１年１月　第３卷第１期　当代教育与文化　

Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｃｕｌｔｕｒｅ　Ｊａｎ．２０ｌｌ　Ｖ０１．３　Ｎｏ．１　

教学论学科中的概念问题　徐继存　（山东师范大学教育学院，山东济南２５００１４）　

［摘要］教学论学科中的念混乱是伴随着教学论学科发展不断积聚起来的，也与我们对国外教学理论的盲目引入和　传播密切相关，更与现代学科制度的规训分不开。并不是教学论学科的长足发展，而是教学论学科中的研究者才导致　了教学论学科中的概念混乱问题。解决教学论学科中的概念混乱问题，就必须保持我们自己心灵的纯正，端正教学论　学科研究的态度，把握时代脉搏，亲身观察、感受和体验，对教学论学科的概念作出科学的规定。　［关键词］教学论；概念；思考；发展　【中图分类号］Ｇ４２　［文献标识码］Ａ　【文章编号］１６７４—５７７９（２０１１）Ｏｌ一００４３—０６　

概念是学科理论大厦的基石，是学科生命体的　细胞。学科概念的有机建构就成为学科理论，成为　知识的价值形态——定义、法则和原理。尽管对教　学论学科中概念问题的探讨在今天极易受到批判，　甚至有唯科学主义或经院主义之虞，但是谁也不能　设想，没有一套科学的教学论学科概念，可以构筑　现代教学论的宏伟大厦。　改革开放３Ｏ多年来，伴随着教学论学科的快　速发展，教学论学科中的概念混乱也日趋突显。在　今天的教学论学科中，人们似乎什么话都可以说，　什么样的概念都可以用，但所说的又常常空洞无　物。不仅语词的含意模糊不清，而且那些最初使我　们心灵之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。我们　教学论学科研究者之间的相互理解都成了问题，我　们又怎么指望与教学实践工作者有共通感呢？伽达　默尔说：“现在对我们来说重要的东西就在于：共　通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的　普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感　觉。维柯认为，那种给予人的意志以其方向的东西　不是理性的抽象普遍性，而是表现一个集团、一个　民族、一个国家或整个人类的共同性的具体普遍　性。因此，造成这种共同感觉，对于生活来说就具　有决定性的意义。”＿ｌ　（Ｐ２５）没有共通感，就很难　有统一的行动。于是，教学理论与教学实践之间的　鸿沟产生了，教学论学科研究者与教学实践工作者　因而不断地相互排斥甚至相互指责，教学理论与教　学实践的关系几度成为教学论界普遍关心和讨论的　焦点，各种观点层出迭起。然而，人们却忽视了这　样一个基本的事实：当语言不在真实的意义上被使　用时，它就不能实现作为一种交流工具的目的，而　是变得以自身为目的了。　对于教学论学科中的概念混乱问题，许多教学　论学科研究者都有着切身的感受，教学实践工作者　对此更是深恶痛绝，当然也有些人不以为然。在他　们看来，人类活动的领域抵制着对周围世界和对象　任何精确的描述，人在本质上是不确定的，教学同　样分享了人类活动领域的这种共同特性。正是不确　定的人使得教学成为存在中的教学，人们只能在反　应的教学行为中获得教学的最终概念，这种最终的　概念只是存在于对其具体的应用情境之中，它不能　被确切地表达，人们只有指出其可以被理解的那有　限的一点。也就是说，教学论学科中的概念和术语　

［收稿日期】２０１０—１２—１１　［基金项目］全国教育科学“十一五”规划２００９年度教育部重点课题“教学论学科概念的考辨与整合研究”　（ＤＡＡ０９０１３９）研究成果　［作者简介］徐继存（１９６７一），山东沂南人，山东师范大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本　理论研究　

４３　上的混乱可以被理解为一种对教学固有特征及其生　动性的确切表达，而希望在教学论学科中使用精确　概念和术语的人将难以发现教学的独特性。这种观　点不能说没有一定的道理，任何对教学的认识都是　有限的，任何教学论学科中的概念也都是发展的，　但这决不能成为我们不可能清楚、明确地说明人及　其教学现象的理由。如果我们连这一点自信心都没　有，我们又如何开展教学论学科的研究，甚至可以　说教学论学科还有存在的必要吗？而且也正因为对　人及其教学界定的困难以及教学论学科中概念、术　语方面统一性的缺少，对教学论学科语言和概念的　分析，克服教学论学科中的概念混乱才显得更为必　要和迫切。倘若一门学科的概念不精确而暖昧，各　种混淆与误解都会丛生，它所获得的结果就会缺乏　其运用所必须具备的准确性。一个概念如果具有多　种相互矛盾、彼此抵牾的意义，那么它也就丧失了　其科学上的有效性。被马克思、恩格斯称为“英　国唯物主义的第一创始人”、“实验科学的真正始　祖”的培根，曾对当时的科学发展状况作了一番　“海岸巡礼”，认为造成科学停滞、僵化、僵死的　一个重要原因是最基本的科学概念不可靠、不健　全。他列举了当时逻辑学和物理学的“本体”、　“性质”、“腐化”、“吸引”、“排斥”、“元素”、　“形式”等概念，都是定义不明的、虚假的、纷乱　的、草率地从事物抽象出来的，这些概念的确定性　都是值得怀疑的。在培根看来，作为科学认识基础　的概念纷乱，上层建筑一定不会稳固，由错误只能　推出错误，而离真理则更远。因此，他呼吁不要因　图书馆里繁多的书籍，以及店铺里机械技术应用上　的多样和美丽而受迷惑，提出了科学革命的思想，　反对“以一些琐屑的区分来弥合”，强化解释，主　张“对概念和公理自身改正一番”。　（ＰＰ．１１８—　１２０）前苏联教学论学科专家斯卡特金在谈及教学　论学科的概念体系时也指出：“概念和术语使用得　不准确，叙述起来就前言不搭后语，一片混乱，这　是需要克服的缺点之一，因为，使用确切的和只有　一个涵义的术语是科学方法论的无可争议的要　求。”　（Ｐ５３）因此，消除当下教学论学科中的概　念混乱，努力发展出尽可能精确而严谨的概念，对　于提高教学论学科研究的品质，推动教学论学科的　发展，提升教学论学科的影响力至为重要。　教学论学科中的概念混乱是伴随着教学论学科　发展不断积聚起来的。应该说，教学论学科自诞生　以来就有其独特的基本概念，否则就不会成为一门　相对独立的学科；而且，在很长一段时期内，教学　论学科的基本概念也具有相对确定内涵，不至于造　成严重的误解和混淆，能够反映教学论学科对象的　实质和特点。从这个观点看，教学论学科的最基本　概念是“教和学”，这是就二者的统一而言的。但　是，发展中的教学论学科在反映、表达教学世界时　不可能不使用哲学、心理学、社会学等相关学科的　概念。哲学的诸多概念如“联系”、“一般和个别”、　“本质和现象”、“原因和结果”等等，往往反映了　世界的最一般的特点和联系以及世界的各个方面和　性质，因而有助于理解和显示教学论学科本身及其　所研究的教学世界的发展规律和趋势。哲学概念在　教学论学科中同它在一切个别学科里一样也起着世　界观和方法论的作用。现代科学在高度分化的同时，　综合化、整体化的过程也在不断加强。一些学科的　彼此靠拢和综合研究方法的运用必然会引出一些概　念，这些概念对许多个别学科来说都是共同的。教　学论学科也在广泛应用这些概念，因为教学论学科　恰恰提供了这样一个体系，即把同教学世界有关的　各门科学所做的努力结果结合起来的统一途径。教　学论学科之所以能提供这样一个体系，并不是出自　纯理论的兴趣，而是为了改进教学世界。一门学科　存在的必要性，归根结底决定于其成果对于实践影　响的程度。教学论学科正是为了提高自身研究的效　果，才建立这样的体系。在当今时代，进行教学论　学科研究，恐怕很难避免使用这些相关学科的概念。　只要承认哲学的作用和科学综合化、整体化的趋向，　教学论学科运用哲学、心理学、社会学等学科的概　念就是必要的、合理的。如果我们拒绝使用不属于　教学论学科的概念，那么我们用以反映教学世界的　手段就少得可怜了。因此，问题不在于我们是否可　以借用，而在于我ｌ＂ｌｑ￣ｔｌ何借用，至少也应该经过教　学论学科的“加工”，从而赋予教学论学科上的意　义，即与教学论学科特有的基本概念建立起有机联　系。在我们看来，教学论学科中概念混乱的一个重　要原因是在对相关学科的概念尚缺乏深刻认识和把　握之前，就急于将这些概念类推到教学论学科中去，　甚至出现了用这些学科的一些理论来代替我们对教　学现象和现实教学问题的考察和思考，把教学论学　科湮没在这些学科理论的肆意泛化之中，以致我们　连教学论学科最基本概念“教和学”都难以说清楚　了。这不仅混淆了各门学科按其对象性质划分的相　对界限，也极大地贬低了教学论学科研究的学术理　性，阻碍了教学论学科的发展。　我国教学论学科中的概念混乱问题也与我们对　国外教学理论的盲目引入和传播密切相关。引入国　外教学理论，借鉴其可取之处，对于我国教学论学　科建设，改革教学实践都有积极的意义，其本身是　无可厚非的，但如果没有及时地、恰如其分地将之　与我国教学实际的一些特性结合起来，都将是无本　之木，根本无法生存。许多国外的教学理论概念在　所处的那个社会是能够存在的，如果把它孤立地移　植于异国而失去本国的土壤，就不一定能够继续生　存了。任何文化精神都只能在自己的根处才可以寻　到娃生的根源：“不是土地生长的概念、观念和形　式不能为我们的心，只能为我们的脑所理解，甚至　我们的思维也不能清楚地领会它们，因为从来就找　不到这种东西。这是一箱子偷来的赃物，不会带来　昌盛。这些观念对于我们不过是派生的，为此感到　满足只是一种愚蠢的自欺。这样一种代用品使得利　用它们的人们想人非非，把空洞的字词置于生活现　实的地位，不是忍受对立物的重负，而是把自己捆　在一个黯淡的、两维的、鬼怪的世界里。在那里，　一切生物枯萎、死亡了。”＿４　（１＇４２１）多少年来，　我们似乎已经形成了难以抑制的这样一种惯性：每　当某一种理论引入我国，很多教学论学科研究者便　趋之若骛，奉之为灵丹妙药，既不探其实，也不究　其根，使得各种本来值得深人研究、仔细推敲的教　学理论成了争奇斗艳的时装。正如梁启超在《清　代学术概论》中所说：“新思想之输入，如火如荼　矣，然皆所谓‘梁启超式’的输入，无组织无选　择，本末不具，派别不明，唯以多为贵，而社会亦　欢迎之，盖如久处灾区之民，草根木皮，冻雀腐　鼠，罔不甘之，朵颐大嚼，其能消化与否不问，能　无召痛与否更不问也。”　（ｆｙ７１）我们并不是主张　摈弃国外教学理论研究所取得的成就，一切从头做　起，按照我们的“国粹”方式，建立一套儒家的、　墨家的或道家的教学理论，也不是清除教学论学科　已有的科学概念和术语，用我国的文言进行　“之”、“乎”、“者”、“也”的论述。我国教学论　学科的建设必须是在承认一切优秀成果的基础上，　在马克思主义基本观点和方法论的指导下，批判地　汲取国外教学理论的科学成分，发掘和承继我国传　统教学思想的精华，对我国现实教学问题进行专门　的、深入的、系统的研究，揭示并论证其中的客观　规律，指导我国的教学实践，进而充实和发展教学　论学科。当对国外教学理论的引入和传播作为一种　外在的炫示代替了真实存在，喋喋不休的喧嚷代替　了真正知识传播的时候，我国教学论学科便成了一　座没有方位的概念的迷宫，我国教学论学科的研究　便异化为一种永无止境的照搬移植和重复仿效。　教学论学科中的概念混乱问题更与现代学科制　度的规训分不开。现代学科制度是高度专业化的，　专业化的学科制度使得大部分教学论学科研究者呆　在校园或教育科研机构中，成了经院学者，集中关　注教学论学科专业的文本，常常无需同人合作，或　者干脆不能同任何人合作，因此脱离现实教学世界，　缺乏对教学事实的直接感受。他们相对优越的智力、　丰富大胆的想像力、自命清高的空闲使他们很容易　排斥、厌恶现实教学世界中更需要的平庸和妥协，　喜欢简化变量，按照逻辑或模型分析，重视辞藻而　不是内容——更加重视措辞、句子的完整、字句结　尾的悦耳、标题的刺激、比喻以及隐喻和象征的运　用和变化，忽视论题的重要、思想的价值、论据的　根据、创新的活力而不惜滥用新奇和陌生的概念和　术语。凡是新奇的东西都被人们当作正在寻求的最　重要的教学论学科知识而备受欢迎，随即又被不断　地抛弃，似乎人们所需要的都只是一时的轰动。这　些渴望新奇的教学论学科研究者充分意识到自己生　活在一个正处变革过程中的新时代，生活在一个历　史似乎不再被考虑的世界里，所以他们老是不断地　空谈“新”概念、“新”思想、“新”教学，好像新　的就因为其新而必定具有肯定的价值，如果不是新　的，便被认为是微不足道的。对此，一些具有反思　意识的教学论研究者也不是没有认识到这些新的所　内含的虚假和虚伪成分，但是依然未能克服其猎奇　心理的作祟和经院主义的积弊，因为现代学科分工　制度的确解脱了教学论学科研究者对实际教学运行　的责任和对教学改革后果的关切，并不影响他们在　当下学科制度中的生存与发展。因此，现代学科制　度中的教学论学科研究者虽然在很大程度上促使了　教学论学科知识生产的专业化，但是他们的视野显　然狭窄了，他们的敏感性不自觉地削弱了。当一个　教学论研究者既不认识教学事实，也不可能认识教　学事实的时候，为了使自己摆脱困境，掩饰和隐藏　自己的缺陷，满足自己种种难以言表的需求，也就　只能在概念上作文章，使用晦涩难懂的文字或故弄　玄虚的语言了。可是　这种言辞就如鞑靼人的弓箭　反过来会射中我们的理解力，严重地扰乱和歪曲了　我们的判断力。为了更清楚地思考应该如何生活，　４５