赫尔巴特论教育性教学
赫尔巴特的《普通教育学》主要内容
赫尔巴特的《普通教育学》主要内容赫尔巴特开放分类：心理学、人物、科学家、德国、学者约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
主要著作有：《普通教育学》、《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《教育学讲授纲要》等。
这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。
在这些著作中，赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。
他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”（appercertiue mass）的概念。
他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。
而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。
这个观念的整体叫做“统觉团”。
他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。
这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。
他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。
与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。
他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。
此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。
赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
教育性教学
如何理解“教育性教学”程扬112500014 上海师大人文学院11级硕士七班“教育性教学”是德国近代著名哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特提出的一条重要的教育教学原则。
如何来理解赫尔巴特的“教育性教学”呢？我们可以从以下几个方面来思考：首先，从“教育性教学”的含义方面来讲。
赫尔巴特认为教育是以道德的养成为最高目的的。
教育必须使学生形成一定的道德品质和道德观念，让他们成为“完善”的人，而要达到这一目的最主要和最基本的方法和手段还是教学。
要进行道德教育，就必须进行教学；不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。
知识和道德具有内在的直接的联系。
所以他明确提出了“教育性教学”的原则，即强调任何教学过程都必须同时进行道德教育，道德教育必须依赖于教学。
他指出教育（道德教育）是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径，即“通过教学来进行教育”。
他不承认有“无教学的教育”，同样也反对“无教育的教学”。
教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育（或者品德教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。
其次，从“教育性教学”的实施方面来讲，要通过教学进行道德教育必须要求教学的目的与整个教育的目的保持一致。
因此，赫尔巴特认为教学工作的最高目的在于养成德行。
但他又认为，为了实现这个最终目的，教学还必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的，这个目的就是“多方面的兴趣”。
赫尔巴特认为多方面的兴趣具有一种道德的力量。
学校教育一方面是通过情感和意志的训练进行道德品质的培养，一方面是通过知识传授进行智慧的启发，但两者不是孤立的，而是统一的，密切相关地体现在形成学生观念体系的整个过程之中。
赫尔巴特把学校的全部工作都归结为“教育性教学”，把自己的全部教育学说也概括为“教育不能离开教学”。
再次，从“教育性教学”的意义方面来讲。
在赫尔巴特以前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。
赫尔巴特教育思想及知识点总结
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简述赫尔巴特教育性教学原则
简述赫尔巴特教育性教学原则
赫尔巴特教育性教学原则是指由德国教育家威廉·赫尔巴特提出的教学方法。
赫尔巴特教育性教学原则认为，教学应该是一个过程，而不是一种结果。
教师应该通过引导和激励学生，帮助学生自己去探索和发现知识，而不是把知识直接传递给学生。
根据赫尔巴特教育性教学原则，教师应该遵循以下原则进行教学：
1 基于学生的兴趣和需要进行教学，让学生主动参与教学过程。
2 创造一个轻松、有启发性的教学环境，让学生在愉快的氛围中学习。
3 通过实践活动和交流，帮助学生发现知识，培养学生的创新能力。
4 注重学生的个体差异，适应学生的不同特点，提供个性化的教学方案。
5 关注学生的情感和心理发展，培养学生的自尊心和自信心。
赫尔巴特教育性教学原则认为，教学应该是一个互动的过程，教师应该激励学生去发现知识，并且通过实践活动和交流来帮助学生理解和应用知识。
这种教学方式能够让学生更加主动地参与教学过程，并且能够培养学生的创新能力和自主学习能力。
同时，赫尔巴特教育性教学原则也强调了教师应该注重学生的个体差异，适应学生的不同特点，提供个性化的教学方案。
这意味着，教师应该根据学生的兴趣和需要，制定个性化的教学计划，并且通过合理的评估方式来反馈学生的学习。
赫尔巴特教育性教学原则的主要内容
赫尔巴特教育性教学原则的主要内容《赫尔巴特教育性教学原则》是19世纪美国教育家詹姆斯赫尔巴特著名的教育理论，被认为是美国的“第一个教育家”。
他的思想被认为是现代教育的开端，也被视为一种永恒的教育思想，其理论为世界各地的教育实践提供了指导。
赫尔巴特的教育性教学原则被广泛应用，在学校和课堂教育中受到广泛的重视和应用。
赫尔巴特教育性教学原则包括以下七项内容：首先，教师应该以学生为中心，以自己为中心的教学方式被抛弃，而是要围绕学生的兴趣、能力和发展水平，以激发他们的学习热情和兴趣，为学生提供真实的、具有吸引力的环境进行教学；其次，支持发展以学生个性特质为根本，应该尊重学生个性特质，在教学活动中培养学生成为独立思考、主动学习的能力；再次，指导发展以融入健康文化为基础，应该通过在实践中训练学生，让他们受到文化素质教育；第四，加强认知能力以实现信息获取为基础，应该通过实践、互动和探究式学习，提高学生的认知能力；第五，凸显技能发展以能动性发展为基础，应该通过课外活动、实践活动和有吸引力的课堂教学让学生发挥创造力；第六，发展学习以学习自立为基础，应该通过目标设定、任务分析、学习指导等方法教会学生学习的自我管理和自我控制；第七，促进学习成果以反思为基础，应该指导学生发现自己的错误，总结经验，通过反思建立新的学习和行为规范。
赫尔巴特教育性教学原则强调“以学生为中心”，让学生受益于实践活动和学习发展，从而实现学生的学习动机、学习能力和学习结果。
与纯技术型的教学不同，赫尔巴特教育性教学强调的是以学生的发展为中心，激发他们的学习潜力，通过真正的学习实践，让他们获得更多有价值的东西，从而激发学习热情。
赫尔巴特教育性教学原则也为当今的课堂教学提供了可能性，在课堂中让学生参与活动，将自身的思想、兴趣和激情融入教学中，形成更加融洽的师生关系，让学生感到受欢迎，在学习中更感兴趣。
总之，赫尔巴特教育性教学原则是一种永恒的教育思想，其道理一直深受世界各地的教育实践者的喜爱，为课堂教学提供了有效的理论指导。
教育性教学
教育性教学一．浅识教育性教学教育性教学，是赫尔巴特最著名的教育理论之一，我理解看来，即寓教育于教学之中，在教书的同时育人，最终成人。
他曾经说“教学可以产生思想，而教育则形成品格。
教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部”。
他不承认有“无教学的教育”，同样也反对“无教育的教学”，认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
教育是按既定目标对人进行德、智、体、美、全面培养的活动过程,其内涵是依据培养目标塑造一个人。
而教学是教育活动整体的一个部分、一个环节，是对知识、经验、方法、能力的传授过程。
因此他把教学作为道德教育的最主要的手段，认为道德教育要建立在知识教育基础之上，同时他又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格。
他说：“决不是所有教学都是有教育性的。
例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，不管学习的人由此是好是坏，这里都和教育性的问题无关。
”充分理解了教育，教学，以及教育性教学的概念之后，我认为赫尔巴特探讨的大致是德育和智育的关系，他认为知识和道德具有直接和内在的联系，即我们在学校念书学习的同时还需进行道德方面的熏陶，而这种潜移默化的道德教育是在教学过程中完成的。
赫尔巴特的教育性教学揭示了教学必然具有教育性的规律，他轻视纯知识的作用，而教学也不知纯知识的教学。
教育性教学的决定因素在于强化教学工作中的目的，使教学真正成为造就所需要的人才的有效途径。
而我们中国也在古代就对德育的重要性有过独到的见解，“有才无德，小人也；有德无才，君子也；然德才皆具者，圣人也。
”可见，教学的教育性是十分重要的。
二．教育性教学在当代虽然教育性教学在当代已经得到广泛的认可和应用，但应试教育、填鸭式教数学却十分普遍，尤其在中国。
不可否认其中有很多非可抗的历史、社会因素，我们的确应当看到在这种畸形教育下的成果不尽如人意。
赫尔巴特“教育性教学”理论对我国道德教育的启示
第４期２０１９年４月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ４Ａｐｒ ２０１９［收稿日期］２０１９－０１－０４［作者简介］魏彤儒（１９６８－），女，河北保定人，华北电力大学马克思主义学院思想政治研究所所长、教授，硕士生导师；研究方向：思想政治教育。
廉旭（１９９４－），女，辽宁沈阳人，华北电力大学马克思主义学院硕士生；研究方向：思想政治教育。
赫尔巴特“教育性教学”理论对我国道德教育的启示魏彤儒，廉 旭（华北电力大学，河北保定０７１０００） ［摘 要］“教育性教学”理论是赫尔巴特德育理论的重要组成部分，对各国的道德教育有重要影响。
教育性教学强调教育与教学相结合，突出兴趣、教师、家庭环境等在道德教育中的作用。
这些内容启示我们要坚持教育与教学全面融合、展现兴趣的特有优势、发挥教师的重要作用、上好家庭教育“第一课”，以切实增递我国新时代道德教育之实效。
［关键词］赫尔巴特；教育性教学；道德教育 ［中图分类号］Ａ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０１９）０４－００５２－０５ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０１９ ０４ ０１１赫尔巴特是１９世纪德国著名的教育家，在西方教育史上被誉为“科学教育学的奠基人”。
他在其代表作《普通教育学》中提出了“教育性教学”理论，内涵丰富，见地深刻，对后世教育产生了重要影响。
当前，学界对于赫尔巴特“教育性教学”理论的内容及意义有一定的研究，但关于“教育性教学”理论对道德教育的影响鲜有涉及。
本文在系统梳理赫尔巴特教育性教学这一理论主旨观点的基础上，结合我国实际探讨了赫尔巴特教育性教学理论对我国道德教育的具体启示，期望能对我国新时代的道德教育实践起到积极推动作用。
一、赫尔巴特“教育性教学”理论的主要内容（一）教育与教学的首创融合在赫尔巴特提出“教育性教学”理论之前，德国教育理论中“教育”与“教学”是彼此分离的。
他在其著作中曾对教学与真正的教育之间做出分工的原因进行了分析，认为“一方面是有需要教授的科学，另一方面有不安静的学生”。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。
主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。
所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。
没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。
所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。
赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。
首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了。
指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。
这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。
教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。
指通过师生谈话把新旧观念结合起来。
教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。
这是统觉的初级阶段。
这时，学生的心理表现为动态的人专心"。
"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。
教育性教学主要内容(重点)
赫尔巴特(1776-1841)是德国著名的哲学家、心理学家和教育学家，在西方教育思想史上被视为“科学教育学之父”。
他倡导普通教育学，主张建立独立的教育科学，并以哲学、心理学作为教育学的基础。
他认为，教育学作为一种科学是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。
教育性教学主要内容：在引普通教育学一书中赫尔巴特明确地论述了教育性教学的必要性和可能性，认为不存在无教学的教育和无教育的教学。
他指出，教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应掌握传授知识的科学，“而在这里，我得立刻承认不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此”他甚至认为，教学如果没有进行道德教育只是一种没有目的的手段道德教育如果没有教学就是一种失去了手段的目的可见他对教学的教育性是非常重视的。
在赫尔巴特教育学思想体系中教育的目的即培养性格的道德力量-是其核心教育的内容和方法都是由此决定的，，因此道德教育在他的教育学思想理论体系中占有极其重要的地位正如他所说。
我们可以将教育惟一的任务和部的任务概括为这样一个概念道德。
道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。
而要实现道德的目标不能仅仅满足于使学生形成某种外在的行为模式，最根本的是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。
这种把教育与教学紧密联系、融合，把传授知识与道德教育融为一体的教育学理论是对教育认识的深化，极大地促进了教育学理论体系的建设也引导了学校教育的发展方向。
理论的实施：兴趣的多方面性，是通往根本目的的途径。
所以要实施教育性教学就必须培养学生多方面的兴趣。
正如他在教育性教学方法上的表述：教学的主要优势在于教师自己的兴趣保持在教学的每个内容上，而学生的自我体验则在教育性教学过程中发挥中心作用，所以说兴趣不仅是教育的目的，而且是教育性教学的途径，它应当始终贯穿于整个教学过程。
赫尔巴特教育实践论文
摘要：赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家，他的教育思想对后世产生了深远的影响。
本文旨在探讨赫尔巴特的教育实践，分析其教育理念、教学方法和教育管理等方面的特点，以期为我国现代教育提供借鉴。
一、引言赫尔巴特的教育思想源于其哲学和心理学基础，强调教育的目的是培养人的德、智、体、美全面发展。
他的教育实践主要包括以下几个方面：教育理念、教学方法、教育管理和教育评价。
本文将分别对这四个方面进行论述。
二、赫尔巴特的教育理念1. 教育的目的赫尔巴特认为，教育的目的是培养人的德、智、体、美全面发展。
德育是教育的基础，智育是教育的核心，体育是教育的重要方面，美育是教育的补充。
只有德、智、体、美全面发展，才能使个体成为有道德、有智慧、有力量、有美感的人。
2. 教育的方法赫尔巴特主张教育应采用“心育”方法，即通过培养学生的心理素质来提高其道德、智力、体力和美感。
具体包括以下三个方面：（1）情感教育：赫尔巴特认为，情感是道德行为的基础，因此要注重培养学生的情感。
情感教育包括对学生的尊重、关爱、信任等。
（2）意志教育：赫尔巴特认为，意志是道德行为的动力，因此要培养学生的意志。
意志教育包括培养学生的自律、自信、自律等。
（3）理性教育：赫尔巴特认为，理性是道德行为的标准，因此要培养学生的理性。
理性教育包括培养学生的批判性思维、逻辑思维等。
三、赫尔巴特的教学方法1. 系统教学法赫尔巴特主张教学应遵循一定的顺序和体系，使学生在掌握知识的过程中形成完整的知识体系。
具体包括以下几个方面：（1）按学科顺序教学：赫尔巴特认为，各学科之间相互联系，应按照学科顺序进行教学。
（2）按阶段顺序教学：赫尔巴特主张教学应按照学生的认知发展水平进行，分为感知、理解、应用、分析、综合、评价等阶段。
（3）按兴趣顺序教学：赫尔巴特认为，兴趣是学习的动力，应根据学生的兴趣进行教学。
2. 演示法赫尔巴特强调教学应注重直观性和具体性，通过演示法让学生直观地了解知识。
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赫尔巴特论教育性教学赫尔巴特论教育性教学周采（南京师范大学教育科学学院）摘要：赫尔巴特《普通教育学》问世200周年之际，本文主要以《赫尔巴特文集》为依据，试图进一步探讨赫尔巴特的教育性教学思想，包括其关于“科学的教育学”与“教育艺术”之区分的思想，教育性教学的伦理学基础，教育性教学思想发展的主要历程、基本内涵及其在当代的意义。
关键词：赫尔巴特；伦理学；教育性教学赫尔巴特（Johann Friedrich Hernart，1776-1841）被人们誉为“科学教育学之父”、“教育性教学”的倡导者以及教学形式阶段的发明者。
从《赫尔巴特文集》（中译本，2002）中的相关内容来看，论及“教育性教学”思想的主要作品有：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》（1797-1798）、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》（1802）、《论对世界之审美描述是教育的首要工作》（1802）、《普通教育学》（1806）以及《教育学讲授纲要》（1835）。
一、“科学的教育学”与“教育艺术”德国学者诺尔贝特·希根海格（Norbert Hilgenheger）认为，赫尔巴特教育思想模式的发展是沿着两条有鲜明区别的路线展开的，一条是分析性路线，另一条是以实现综合为目标的思辫。
前一条路线从赫尔巴特本人的经验和实验开始，首先导致经验主义教育学，然后形成教育的哲学理论。
这条教育思想路线使哲学或多或少地依赖于教育学。
后一条路线从已有哲学体系的原则出发，从中发展出一套有关教学的理论与实践学说。
这条路线使教育学依赖于哲学，特别是心理学和伦理学。
“青年赫尔巴特的教育著作多采取分析式的教育思想模式，极少例外。
而在他中年形成了自己的哲学思想体系并作了全面阐述之后，他便一直优先遵循以确立综合为目标的思辫方式。
”[1]1861802年，他在《关于教育学的两个讲座》中，主张将“作为科学的教育学”与“教育艺术”加以区分，认为一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。
这些原理有可能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。
而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。
“就是说，科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。
”[2]197赫尔巴特看到了教育理论与教育实践之间的裂痕，并试图解决两者之间的联结问题。
在他看来，即使一位相当出色的理论家，在他实践自己的理论时候，便在理论之间完全不由自主地会出现一个“中间环节”，也就是某种实际的行动，即做出迅速的评判和决定。
这些行动不像成规那样总是一成不变的，而是要求针对个人情况提出切实要求。
他认为，纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题。
理论，从其普遍性来说，涉及的范围超越每个人在其实践中只接触到的极小一部分。
由于它直接源于它的普遍性的不确定性，又忽略所有具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中；它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。
因此，在“科学”这所学校里，对实践来说，总是不是学得太多了，就是学得太少了。
也正因为如此，所有实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到这种彻底研究过的理论中来。
但另一方面，经过分析和验证已经十分广泛与频繁地证明，纯粹的实践毕竟总是默守陈规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。
只有理论才能告诉人们，如果要得到某种肯定的答案的话，应该怎样通过尝试和观察去了解本质。
这也完完全全适用于教育学实践。
而实践作为一种行为方式，在人本身那里一开始就取决于他的情感，而远非取决于他的信念。
[2]199，204二、教育性教学思想的伦理学基础早在1804年，赫尔巴特就在《论世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。
” “道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。
” [2]177 1806年，他在《普通教育学》中论及教育目的及其与伦理学之间的关联。
1808年，他在《一般实践哲学》中系统阐述了自己的伦理学思想。
1836年，他在《教育学讲授纲要》中再次强调了德行是整个教育目的的代名词，并从教育学的角度对此前在《一般实践哲学》中论证过的五种实践观念或原则进行了阐述。
1814年，赫尔巴特在《我与当代时髦哲学的争论》中明确地把伦理学研究视为“哲学的第二项工作”（“第一项工作”是一般形而上学），认为这项工作是要把道德情感化解为最简单的道德判断，而道德情感正是由道德判断与其他附带想象相结合而激发的，然后将进行了适当概括的道德判断应用到生活中出现的事务中去，以决定做这件事还是不做这件事。
赫尔巴特指出，要科学地完成“哲学的第二项工作”，就不能把它和它在重要方面同类的东西分开，而是要尽量完整地列举原本的、最广义的简单而清楚的对美与丑的判断，并从总体上说明它们在自然和艺术的结合体上的运用。
“换句话说，实践哲学是美学的一部分，只不过它不是隶属的一部分，而是这门科学另外的部分。
”[2]259赫尔巴特研究了实践哲学所特有的美学观察方式。
他从审美的视角论述了伦理的品评即道德评价的问题。
伦理品评是什么？在他看来无非是对各个关系的评判的普通称谓。
伦理品评从真正的含义上讲，不是表示赞同和反对，而是对其他情感所作的共同判断，是对多数因素构成的诸种关系的完美想象的反映。
因此，美学判断与伦理判断具有相似性。
赫尔巴特实用哲学的基本特点在于把道德判断解释为一种特殊形式的审美判断。
道德判断对各种意志状况采取一种或赞许或否定的立场。
道德观念仅仅是对意志的基本状况做出审美判断而已。
赫尔巴特认为，日常生活的道德判断可以按照内心自由、完美性、友善、法和公正这五种道德观念加以修正，他在《一般实践哲学》中非常思辨地阐述了上述五种实践观念。
第一种实践观念是“内心自由”，赫尔巴特强调这里关心的是内心自由的判断，涉及意志判断，而判断和意愿是不可分离的，一旦判断确定，意志就付诸行动。
人际关系有两个要素：认识与服从。
认识是第一要素，人际关系依赖于人们已经认识到的东西。
而借助于服从，内在自由的观念才能真正是实践的，即才能成为决断的指导。
第二种实践观念是“完美”或“完善”。
所谓完美或完善的观念与对“量”（主要是所谓“强者”和“弱者”）的判断有关。
伟大的人物从三个方面表现出伟大：他强大有力，他拥有财富和健康。
完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的。
[2]115-116第三种实践观念是“友善”的观念。
善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。
[2]118人间一切关系中最丑恶的东西是恶意、嫉妒和幸灾乐祸，因为这些丑恶现象至少会强烈地，以直接的暴力伤害人的情感。
第四种实践观念是“法”的观念。
赫尔巴特认为，法的观念很少引起那些把目光转向内部努力提高自己的品质的人的注意，而那些把目光转向外部，具有世俗思想的人，似乎对这些关系抱有浓厚的兴趣。
在实践哲学中，“法”是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。
对两个理性生物来说有一个第三方来解决他们相互之间发生的冲突。
第五种实践观念是“公平”的观念。
赫尔巴特认为，必须严格把握惩罚的尺度，并必须使受惩罚者对所受的惩罚视为正确而愿意接受。
[5]194他强调不要把这种惩罚同所谓的教育性的惩罚混淆起来，所谓教育性的惩罚就是通过自然结果使学生聪明起来的惩罚。
在1836的《教育学讲授纲要》中，他则从教育学的视角对上述五种实践观念进行了简明扼要的论述，将五种道德观念视为学生应遵守的道德规范。
“在许许多多学生或同学中可以形成一个法制社会与奖惩制度的缩影。
这必须与在大的社会范围中由上述各种观念产生的种种要求彼此协调起来。
” [5]195鉴于内心自由的观念，需要通过教育性教学以培养明智。
“完善的观念会使我们想到身与心的健康，乃至对两者的评价以及对它们的有意识的栽培。
”“仁慈的观念首先提醒教育者应当避开一切会导致恶意的刺激，以免可能产生危害；但也有必要唤起学生对仁爱的尊重。
”“正义的观念要求学生放弃争吵。
此外，它要求学生对争吵做出反省。
”“公平的观念特别在下列情况下应当予以考虑，即给学生应有的惩罚以回敬其故意作祟时应当予以考虑。
这里必须严格把握惩罚的尺度，并必须使受惩罚者对所受到的惩罚视为正确而愿意接受。
”[5]194赫尔巴特对行政制度、文化制度对教育的影响也做了明确的论述。
“行政制度对教育颇为重要，每个学生不管其身份地位有何差别，都必须养成求学的习惯，使自己成为整个社会的有用之才，这种要求可以使教学有许多不同的形式，其中包括体育。
” [5]194-195在《普通教育学》中，赫尔巴特思考了“教育的目的是单纯的还是多方面的”问题，认为最严重的困难存在于教育目的的本身的两个主要部分之间，即如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾。
赫尔巴特为人们指出的路径是：通过多方面的教养来解决这个难题，认为多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去，个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。
这样，他不仅将教育目的的各成分统一起来，也自然地将“教育性教学”提上了主要的议事日程。
在《普通教育学》中，赫尔巴特仔细研究了学生性格形成的过程，把道德教育分为“道德判断”、“道德热情”、“道德决心”和“道德自律”四个阶段，从把握世界开始逐步引向道德行为，[5]130-145其根据是他的心理学。
与早期心理学不同，他超出了以性格表征为中心的理论，不再把认知、情绪和意志三者理解为互相分离的表征或因素。
相反，按照他的分类，意志和情绪二者均源于心智。
意志力和始终如一的行为可以解释为稳定的认知结构的表现形式。
由此可见，缺乏可靠性和冲动的行为都是由于人们对宜于采取相同行动的环境所作的解释不同，使人的意志沿着稳定的方向发展乃是按认知结构方式制定方法的一种功能。
三、教育性教学在赫尔巴特教育学思想体系中，教育的目的即培养“性格的道德力量”是核心，教育的内容和方法都是由此决定的。
教养与教育之间、教学和管理、训育之间存在着密切的联系。
1802-1809年间，赫尔巴特发表了一系列著述阐述了他的教育性教学思想。
他继承和发展了西方“美德可教”的理性主义传统，对于教育如何能够通过“第三者”的介入在学生身上产生“自治”的行动这个教育的根本问题，他的回答是：情感起源于思想，而原则和行为方式则产生于这些情感。
只有对头脑进行训练，教育才可能实现。
而头脑就其本性而言是能够通过适当的教学而加以训练的。
早在1797-1798年《给冯·施泰格尔先生的几份报告》中，赫尔巴特就细致地报告了自己在家庭教师的教育实践中如何对冯·施泰格尔的三个孩子（尤其是路德维希）进行教育性教学的经历与体会。