儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得
二语习得理论中文
二语习得理论－－中文————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期:ﻩ二语习得定义二语习得理论概述二语习得的关键期二语习得（英语)四个阶段各阶段的教育技巧Ｔhe defｉnitiｏn of second laｎｇuagｅａcｑuiｓｉtiｏnﻫＯverviｅw ｏf Secoｎd Language ＡcquisiｔionﻫCriｔｉｃal ｐｅｒiod of second lanｇu ａge acquｉsiｔionSeconｄlaｎguａge aｃqｕisition (Ｅngｌｉｓh）ｉｎfｏur ｐｈaseｓﻫVariouｓstageｓｏf educatiｏn sｋiｌls二语习得理论目录二语习得定义二语习得理论概述二语习得的关键期二语习得（英语)四个阶段各阶段的教育技巧第一阶段：沉默期第二阶段：英语语法干扰期第三阶段:学术英语提高期二语习得定义二语习得理论概述二语习得的关键期二语习得(英语)四个阶段各阶段的教育技巧第一阶段:沉默期第二阶段:英语语法干扰期第三阶段：学术英语提高期•第四阶段：学习曲线上升期展开目录二语习得定义二语习得理论概述二语习得的关键期二语习得(英语）四个阶段各阶段的教育技巧编辑本段二语习得定义１９６0年代开始，有人研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科,慢慢发展出一门新的学科，叫“二语习得”，Secｏnd Laｎguａgｅ Acquｉsitｉon。
编辑本段二语习得理论概述自 20 世纪７0 年代以来，人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究，所运用的研究方法也各具特色。
有的研究侧重于描写 ,有的研究偏重于假设,有的研究则采用实验。
2０多年来 ,第二语言的多侧面、多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。
目前较为流行的有:(一）乔姆斯基的普遍语法与二语习得乔姆斯基和其支持者们认为，遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。
第二语言习得研究
第二语言习得研究摘要:第二语言习得研究是近些年来发展起来的一门新兴独立学科。
对第二语言习得的研究已不仅仅限于语言学范畴,而是广泛借鉴了多学科的研究成果。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
关键词：第二语言习得；学科；语言学一引言作为应用语言学的一个重要分支学科，第二语言习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
二中介语研究所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。
K. K. Selinker 认为，负责中介语建构的认知过程有五种，它们是：语言的迁移；训练的迁移；第二语言学习的策略；第二语言交际的策略；目的语材料的过度泛化。
Selinker 认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。
这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。
Selinker认为，在第二语言学习过程存在着语言石化现象。
它是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。
由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。
KK中介语理论后来有所的发展，但讨论的问题主要集中在中介语的三个特征方面：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。
第二语言习得
1.习得与学习假说
习得的知识---关注语言的意义----位于大脑左半球的语言 区，用于语言的自动加工； 有意识的学习---关注语言的形式---本质上属于元语言知 识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的语言 区。主要是用来控制语言的加工过程。
2.监控假说
Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识 生成的。 学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这 种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输 出之后。 运用语言监控需要三个基本条件： （1）必须有充足的时间； （2）注意力必须放在在语言形式上而不是意义上； （3）学习者必须了解语言规则。
knowledge)。即学习者有意识地学习语言的规则，如语
法规则等。这种学习相对于习得来说，需要耗费时力。
最高级
习得 高级 中级 学习 初级
Walker 1989
学习和习得的区别？
1.习得是一种潜意识的行为，目的性不明确； 学习则是目的性非常明确的活动，除了本身自觉要求之外， 还有外部的督导、考试、竞争等外部因素的作用，是一种 有意识的行为； 2.习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习 主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有；
第二语言习得、外语习得
第二语言习得：学习者在目的语国家学习目的语。学 习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当 然也是学习者用来交际的工具。 外语习得：学习者在本国学习目的语。学习者的目的 语在本国不是作为整个社团的交际工具。这种语言学习 基本上是在课堂上进行的。
语言能力、交际能力
乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，所谓“语言能 力”是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、 词汇、语法等的语言规则体系。
第二语言习得的五个阶段
饶跃进 ： 近年 来 我 国学 生观 研的力 度 ． 深 入 教 学 实 践 当 中 ， 握 新 型 学 生 要 掌
观 的实 施 状 况 、 响 因素 和 遇 到 的 困难 ， 而 研 究 影 进 如 何克 服这 些 困难 ， 成更 加 规 范 的学生 观 。 达
会 出 现 语 法 错 误 ， 至 阻碍 交 流 的顺 畅 进 行 。 甚 在 此 阶 段 ． 师 可 以让 学 生 参加 短 剧 的 表 演 ； 课 堂 活 动 教 在
单 词 ， 能 理 解 但 不 能 自如 使 用 的单 词 ， 且 他 们 能 明 白通 过 中运 用 音 乐 、 视 和 广 播 等 辅 助 手 段 ， 可 以 观 看 电 影 片 段 ， 即 并 电 还
责任 编校 ： 祝 子 萍
第二语 言习得 的五个 阶段
汪 珍 珠
（ 东师 范 大 学外 语 学 院 ， 海 ２ ０ ６ 华 上 ０ ０ ２）
关 于 第 二 语 言习 得 的 发 展 过 程 ， 比 较 公 认 的一 种 理 论 就 的 前 半 段 。 学 生 完 成 后 半 段 等 等 。 让 是 ． 对一 种语 言 的 一 无 所 知 到 像 母 语 一 样 的精 通 程 度 ， 往 从 往
参考文献 ：
［ ］ 齐 宗． 向 审 美 人 格 ［ ． 汉 ： 中师 范 大 学 ，０ ２ ４何 走 Ｄ］ 武 华 ２０．
［ ］ 法 ） 尔 ・ 格 朗． 身 教 育 引 论 ［ ． 南 照 ， 树 清 等 ５ （ 保 朗 终 Ｍ］ 周 陈 译 ． 京 ： 国 翻译 出 版公 司 ，９ ５ 北 中 １８． 『］ ６ 李政 涛． 表 演 和 观 看 中 生 成 的 生命 — — 表 演视 角 下 的 学 在 生 观 ［］ 育 科 学 ，０ ４ （ ） Ｊ． 教 ２ ０ ，２ ．
语言学习的关键期名词解释
语言学习的关键期名词解释语言学习是人类认知发展的重要组成部分，而关键期则是指在特定时间内进行语言学习能力的极大提升的时期。
本文将解释与语言学习关键期相关的一些重要名词，并探讨他们在语言学习中的作用。
1. 关键期（Critical Period）关键期是指特定时间段内，主要是儿童时期的一段时间，对于特定能力的学习和发展有着显著影响的时期。
在语言学习领域中，研究者发现，在人类生命的早期阶段，语言学习能力远超过成年人。
在大多数情况下，关键期在儿童的2岁至13岁之间，特别是6岁以下的儿童。
2. 第二语言习得（Second Language Acquisition，SLA）第二语言习得是指个体在掌握母语之后所学习的第二种语言。
在关键期内学习第二语言，尤其是儿童期学习第二语言，往往比成年人学习更容易。
儿童在关键期内的语言学习可以实现几乎与母语水平相当的能力，并且能够更好地掌握发音、语法和词汇等各个方面。
3. 大脑可塑性（Neuroplasticity）大脑可塑性是指大脑在功能和结构上可随经验和环境变化而调整和重塑的能力。
人类大脑在儿童期呈现出更高的可塑性，这使得他们能够更好地吸收和理解新的语言信息。
关键期内的大脑可塑性使儿童能够更容易地分辨和模仿新语言中的音素，并且快速掌握新词汇和语法规则。
4. 学习容量（Learning Capacity）学习容量是指个体在给定时间内学习新知识和技能的能力。
儿童在关键期内的学习容量往往比成年人更高。
这意味着他们能够更迅速地掌握新的词汇、语法和语言结构，建立牢固的语言基础。
相比之下，成年人的学习容量较低，需要更多的时间和努力来达到相同的语言水平。
5. 瓶颈期（Sensitive Period）瓶颈期是关键期内子阶段内的一个时间段，指在该时期内特定语言能力的习得更为困难。
根据不同的研究，儿童语言学习过程中存在一些瓶颈期，如母语的单词拓展和语法规则等。
瓶颈期的存在表明，虽然整个关键期内儿童容易学习第二语言，但并不是所有语言技能在整个关键期内都能同样轻松地掌握。
第二语言习得理论研究概述
第二语言习得研究概述§1 第二语言习得研究概述§2 对比分析与偏误分析§ 3 中介语研究§4第二语言习得顺序研究§ 5 克拉申的语言监控模式§6 第二语言学习者语言系统变异研究§7 第二语言习得研究的社会文化模式§8 语言输入与互动研究§9 普遍语法与第二语言习得§10多元发展模式§1１第二语言习得的认知模式第一章:第二语言习得研究概述母语VＳ目的语母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。
一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言,母语也被称作“第一语言”。
目的语:指学习者正在学习的语言,可指其母语或第一语言,也可指他的第二语言。
第一语言VS第二语言一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。
二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。
二语的概念只强调语言习得的先后顺序。
习得ａcqｕｉsition VS学习leaｒｎing(１)就语言获得的方式而言:习得指非正式的语言获得inｆormaｌｌearning，类似于儿童母语的获得方式。
学习指正式的语言规则学习ｆormａｌlearｎing,即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
（2)就语言获得的心理过程而言：习得指在自然状态下“下意识”的语言获ｓubconｓcious learning。
学习指有意识的conscious语言知识的获得。
就语言获得的知识类型而言:通过习得方式获得的知识是隐性语言知识impliｃit kｎｏwlｅdge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识ｅxplｉcit kｎoｗｌｅdｇe。
★习得与学习的关系无接口观点non-ｉnｔerface positｉon:认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型,即隐性知识和显性知识。
有接口观点:认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。
第二语言教学的目标:促使学习者把显性知识转化为隐性知识。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示作者：马倩来源：《基础教育参考》2019年第03期第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i水平提高至“i+1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
人类语言习得过程探究和比较
人类语言习得过程探究和比较人类是地球上唯一能够通过语言进行交流和沟通的物种。
语言是人类文明的基石，它的习得过程对于理解人类认知和社会发展具有重要的意义。
本文将探究人类语言习得的过程，并比较不同阶段的语言习得。
人类语言习得的过程可以分为听力习得、语音习得、词汇习得、语法习得和意义习得等几个阶段。
听力习得是语言习得的第一步，婴儿在出生后就开始通过听觉感知外界的声音，并逐渐习得区分语言音素。
这个阶段的习得主要依靠大脑中的听觉处理中心和与基因相关的生理机制。
在听力习得阶段之后是语音习得。
在这个阶段，婴儿开始尝试模仿和产生语言声音。
这一过程依赖于听觉回路与口腔肌肉的配合，通过感知和模仿来逐渐掌握母语的语音系统。
这一阶段的习得过程通常持续到儿童3至4岁。
随着语音习得的完成，儿童进入词汇习得的阶段。
在这个阶段，儿童开始学习和掌握各种词汇，从简单的单词到复杂的词组和句子。
儿童通过不断的听和模仿，逐渐扩充他们的词汇量。
研究发现，在母语的词汇习得中，词汇的频率和重要性起到关键作用。
儿童更容易掌握频繁出现的词汇，并且词汇习得的速度会逐渐加快。
语法习得是语言习得的下一个重要阶段。
在这个阶段，儿童开始学习和运用语言的结构规则，构建句子和表达复杂的意思。
语法习得的过程涉及到句法规则、动词时态、名词性和形容词性的掌握等方面。
语法习得是一个逐步和渐进的过程，儿童从最简单的句式开始，逐渐进阶到更复杂的句式和语言表达。
最后一个阶段是意义习得。
在这个阶段，儿童开始学习和理解语言的意义，掌握语言的认知和交际功能。
意义习得的过程涉及到词语、短语和句子的含义、语言表达的情感色彩以及文化背景对语言理解的影响等方面。
意义习得的过程是长期而复杂的，儿童通过与家庭成员、同龄人和学校教育的互动，逐渐理解和应用语言。
不同阶段的语言习得之间存在着一定的差异。
例如，在词汇习得的阶段，在词汇量的积累上，母语是远远优于第二语言的，这是因为儿童是通过全身心的沉浸式环境学习和使用母语的。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
基础教育参考·2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen ）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i 水平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long ）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky ）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD ）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based ）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
第二语言词汇习得研究——国内外研究综述
串字 母 和 心 理 词 典 某 个 词 条 的 形 式 层 面 的 语 音 和 形 态 信 息
的中心位置。词汇 习得和认知语言学都是 以意义为中心的， 两者有着天然的联系 。 网络环境 为二语词汇 习得提供 了新的 心理环境， 研究网络环 境下二语词汇 习得对丰 富和发展二语 习得理论和 认知语言 学理论有重要意义 ， 同时还能对外语教 学等相关课题产 生重大影 响。因此 ，网络环境下 的二语词汇 习得研 究势在 必行 。
用大量的注意力资源 也未必能够有 效激活和提取 ， 最终导致 二语词汇能力无法达到本族语 者的水平 。 这个模式 的显著特
点之一就 是运用贯 穿信 息加工过程 的二分法解释 哪些单词 可 以习得、习得的程度和发展轨迹 的同时， 明哪些单词未 说 能习得或错误习得及 其原因。 以上涉及 的研究均 为传统教学模 式下 的二语 词汇习得 理论性研究及实证性研 究，从词汇表征 、词汇加工、词汇发 展等不 同的角度揭示二语词汇 习得 的本质 ， 绍了影响词汇 介 习得 的内外因素，描述了词汇 习得发展过程 中的不 同阶段， 在一定程度上回答了词汇 习得研究 的某些关键 问题 。 课堂环 境下的学习者词汇输 入和 范围上都有较大局 限， 多媒体及 网
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儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得易江菊词是语言的基本单位，词汇是语言的基本建筑材料。
儿童词汇的丰富程度，反映了儿童言语发展的水平，也直接影响着儿童言语表达能力的发展。
与此同时，言语在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用，因此儿童词汇的发展状况，也是其智力发展的标志之一。
随着与成人交往的不断加深，以及实践活动的日益复杂化，幼儿的词汇逐步发展。
这主要表现在词汇数量的增长、词类范围的扩大、词汇内容的丰富与深化以及积极词汇的增加等发面。
一、儿童词汇数量的增长儿童的词汇量随着年龄的增加而增长。
幼儿期是人一生中词汇数量增长最快的时期，其中，3~4岁幼儿词汇量的年增长率尤为最高。
关于词汇量发展的研究，由于国内外研究者所用的指标、研究取样以及地域、时代背景的差异，所得的结果不尽相同。
（见表1-1）1表1-1 儿童词汇数量比较从上表中，我们可以看到儿童词汇量发展有三大趋势：1、3~6岁儿童的词汇量是以逐年大幅度增长的趋势发展着的；2、3~6岁儿童的词汇量的增长率呈逐步递减趋势；1陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.3、3~4岁和4~5岁是词汇量飞跃发展的时期。
2二、儿童词类范围的扩大词汇量是从数量方面来说明儿童词汇发展的水平，而词类范围则可以在一定程度上说明儿童词汇的质量。
按照词的抽象概括程度，词有实虚之分，按其词义又可分10类。
儿童对虚词的理解程度，更能反映其词汇发展的水平，也能说明其智力发展相对达到较高的水平。
有关幼儿词类的研究（朱曼殊等，1979；彭祖智，1984；史慧中，1990）表明，儿童掌握各类词的顺序为：儿童最先掌握的是实词，其中最先和大量掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词；虚词如连词、介词、助词、语气词等，儿童掌握较晚，它们在儿童词汇中的比例也较小。
（见表2-1）3表2-1 3~6岁儿童各种词类变化比例2朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.3彭祖智等:《3-6岁儿童言语发展的初步分析》,中国心理学会1984年学术年会资料.三、儿童词汇内容的丰富与深化国内外有关研究（艾利康宁，1958；朱曼殊等，1986；史慧中，1989）表明，幼儿词汇的内容涉及非常广泛。
以名词为例：在幼儿期，儿童掌握的具体名词量都远远高于抽象名词，但是抽象名词的年增长率却高于具体名词。
（见表3-1）4研究发现，幼儿掌握和使用得最多的是与他们日常生活内容密切相关的词，常用名词包括人物称呼、身体、生活用品、交通工具、自然常识、社交、个性、时间、空间概念等。
随着认知经验的丰富及认知水平的提高，幼儿逐渐掌握更多的名字，同时也理解了一些较难理解、记忆的名词。
表3-1 学前儿童具体名词和抽象名词比率情况表同时，幼儿词汇的概括性和抽象性也在增加，对每一个词的内涵和外延的理解也不断丰富和深刻。
随着对词义理解的逐步加深，幼儿不仅能够掌握词的一种意义而且能够掌握词的多重意义，不仅能掌握词的表面意义，而且能掌握词的转义。
但总体说来，幼儿对词的理解还不能达到确切的概念水平。
这一方面充分反映了具体形象思维占主导地位的幼儿的年龄特点，另一方面也表明，词的抽象性和概括性的增加使幼儿有了进行初步抽象思维的可能性。
四、儿童积极词汇的增加4引自史慧中:《3-6岁儿童语言发展与教育》,见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与教育》,中国卓越出版公司,1990年版，P:103.积极词汇是指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇是指儿童或者不能理解，或者有些理解却不能正确使用的词汇。
儿童能说出的词汇，不代表他们能够正确理解或使用。
幼儿对词义的理解常有或者失之过宽，或者失之过窄的现象。
过宽的如把“破烂”说成“坏”，“短”说成“小”，“粗”说成“胖”；过窄的如“珍贵”只是指“熊猫”，“辛苦”只是指“妈妈”、“阿姨”等5。
另外，幼儿也存在“造词现象”。
如一个4岁的孩子说“他在讲话，讲地下的话”（指低着头讲话）；又如幼儿能够区分大红和分红，但不掌握粉红这个词，变说成“小红”等。
6这些错误的出现，部分在于幼儿未能真正理解词汇的意义；部分在于不会在具体情境中运用所说词汇。
儿童的词义的理解受到思维发展水平的制约，因此过于抽象或者远离幼儿生活的词，幼儿使用起来还是存在困难。
随着年龄的增长，幼儿的抽象思维能力逐步增强，因此掌握的积极词汇会随着时间的增加而不断增长。
研究表明，儿童能够积极应用的时间词汇与儿童在该年龄段所知道的时间词的总和之百分比是：2岁占0.33%；2.5岁占5.94%；3岁占9.9%；3.5岁占10.56%；4岁占16.17%；5岁占19.14；6岁占37.95%。
7五、儿童词汇习得的心理认知机制20世纪80年代以来，关于词汇习得理论的研究主要涉及词汇的定义、词汇控制、词汇记忆、词汇学习策略及词汇量的测试和评估等方面。
国内外词汇习得理论的研究把学习者理想的词汇习得过程分为三个阶段：首先是意义与形式对应阶段：在这一过程中，学习者记忆词的发音、形式以及母语等值词的含义；其次是语义化阶段：学习者在对所学单词的语义加深理解的同时，辨析该词与其他单词的语义关系；最后是建立语义网络阶段：学习者通过建立网络的方法重新调整或改变词汇的储存方式。
事实上，词汇习得的过程与人类获得程序性知识的认知规律是一致的。
认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识指关于事物和事实的知识，程序性知识指如何进行各类认知活动的知识。
程序性知识的获得通常分为三个阶段：新信息输入与建构阶段；通过规则变式练习阶段，实现概念和规则从陈述性知识向程序性知识的过渡；高级阶段，规则达到自动化并完全支配人的行为。
8达到了自动化的阶段的表现即5陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.6陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.7朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:212.8Anderson ,J.R.Cognitive Psychologyand Its Application, 2nd Edition[M].New York:Freeman,1985:198-199.具备内在的词汇能力，不仅知道词汇在不同语境中的含义，而且能用之正确地指称世界。
六、儿童第二语言词汇的习得（一）第二语言习得理论在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。
克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：（1）习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）：在克拉申看来，人类是通过“习得”和“学得”两种途径来获得第二语言的。
“习得”类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程；“学得”即通过教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申强调“习得”是首要的，但也并不排斥“学得”的作用。
（2）监检假设（The Monitor Hypothesis）：监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“习得”与“学得”的内在关系：即话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后产生。
也就是说，语言“习得”能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言“学得”只起监检或“编辑”的作用，以使之符合语法规定或语言习惯。
语言“学得”监检功能的充分发挥作用有赖于三个条件：语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。
（3）输入假设（The Input Hypothesis）：输入假设是克拉申第二语言习得理论的核心部分。
克拉申认为，只有当学习者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言“习得”。
同时，理想的输入应具备可理解性（comprehensibility）；既有趣又有关（interesting and relevant）；非语法程序安排（not grammatically sequenced）；足够的输入量（enough input）等条件。
（4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）：这一假设认为，有了大量理想的输入环境并不能保证学习者可以顺利习得第二语言了，语言输入必须通过学习者的情感过滤才有可能变成语言“吸入”（intake）。
克拉申在总结他第二语言教学经验时指出，学习者的学习动力、性格以及情感状态都会影响其习得语言的速度和质量。
（5）自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）：这一假设认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测的。
语言习得理论的研究结果表明：无论儿童或成人，无论学母语或学第二语言，都按一定的自然顺序来习得语言结构；也就是说，有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。
例如：在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，先掌握进行时，后才能掌握过去时；掌握名词复数之后才能掌握名词所有格等。
（二）如何构建有效的第二语言词汇学习环境？有学者认为，幼儿期儿童大脑、语言和思维等的发展使双语教育成为可能，但这种可能性能否真正转变为现实，还要取决于是否具备相应的外部条件，即自然的语言环境和适宜的教育。
9语言环境是由儿童所处的社会环境所决定的，往往具有不可控性，因而成人探索有效的双语教育环境尤为重要。
国内关于第二语言词汇习得的研究主要集中在英语领域，已有的研究涉及三种提高英语词汇学习的有效学习环境：一是多媒体语境学习：孙燕青10、董奇11通过实证研究发现，儿童通过多媒体动画片语境进行英语词汇学习具有可行性。
二是听故事语境学习：田秋香通过研究发现，中国儿童能够通过听英语故事附带习得英语生词，且深层加工条件下的学习效果显著大于那种仅呈现目标词的拼写，或目标词的意义和拼写均不呈现的加工条件下的学习效果。
12三是文本阅读语境：李燕芳等人经过研究发现：五年级汉语儿童能够在英文文本阅读中习得生词的含义，学习的可能性达到30%；但其个体差异较大，语境线索强度和被试的词汇水平均可影响儿童在此语境中的英语生词学习效果。
13参考文献：[1]Anderson，J.R.Cognitive Psychologyand Its Application，2nd Edition[M].New York:Freeman，1985:198-199.[2]Lewis M.The lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward[M].England：Language Teaching Publication,1993.[3]陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.[4]陈琴,庞丽娟.幼儿双语教育问题探析[J],学前教育研究,2006年第5期.9陈琴,庞丽娟.幼儿双语教育问题探析[J],学前教育研究,2006年第5期.10孙燕青,多媒体动画片语境条件下的儿童英语词汇学习研究[D].北京师范大学,2001.11孙燕青,董奇.在多媒体语境条件下词类对儿童英语词汇学习效果的影响[J].心理发展与教育,2001,(4).12田秋香.不同加工层次对小学生词汇附带习得的影响[D].重庆大学,2005.13李燕芳,解会欣,董奇.汉语儿童在阅读语境中学习英语词汇的效果及影响因素[J],应用心理学,2008,(3).[5]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.[6]李燕芳,解会欣,董奇.汉语儿童在阅读语境中学习英语词汇的效果及影响因素[J],应用心理学,2008,(3).[7]彭祖智等:《3-6岁儿童言语发展的初步分析》，中国心理学会1984年学术年会资料.[8] 孙燕青,多媒体动画片语境条件下的儿童英语词汇学习研究[D].北京师范大学,2001.[9] 孙燕青,董奇.在多媒体语境条件下词类对儿童英语词汇学习效果的影响[J].心理发展与教育,2001,(4).[10]田秋香.不同加工层次对小学生词汇附带习得的影响[D].重庆大学,2005.[11]引自史慧中:《3-6岁儿童语言发展与教育》,见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与教育》,中国卓越出版公司,1990年版,P:103.[12]朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.。