新时期中学历史教学中教师的角色转变

新时期中学历史教学中教师的角色转变 南海区黄岐中学 周赛碧

论文提要：目前我国基础教育改革实验中教与学方式的变革成为焦点。在历史教与学方式的变革中，教师起着非常关键的作用，要实现教与学方式的变革，历史教师首先要实现自身的角色转变。 关键词：角色转变 教与学方式变革 创造性思维

进入新的世纪，我国基础教育改革的步伐不断加快，义务教育新课程改革的实验规模正在迅速扩大。在新学期里，新《历史课程标准》提出了新的理念（中学历史教学要培养学生创新意识），新教材的使用，还有社会和学生对历史教学的新需求等，都对历史教师提出了新的挑战。历史教师面对这些新的挑战，实现教与学方式的变革，首先就必须实现自身的角色转变。

首先，从教学的主体到教学的主导的角色转变。 教学方式是由学生学的方式和教师教的方式所组成的一个整体。在教学过程中，学生是主体，教师是主导。这也是新的课程标准所强调的，新教材也非常注重师生之间的互动性。然而“学生是主体”不是“完全的学生活动，教师旁观”，“教师是主导”也不是“老师牵着学生的鼻子走”，而是教师组织学生在共同的目标下进行学习研究活动，教师从旁指导。因此，在课堂教学中实施素质教育，让学生生动、活泼、主动的学习，首先教师从主宰的地位上退下来，树立一种为学生学习排忧解难的“服务意识”。建立起学生先想，教师 后导，学生先预习提出疑问、师生共同寻求答案的教学法。 一、强调教学中学生的个性发展。个性，即个体的整个精神世界，其核心内容是主体性与创造性。人才之所以被称为人才，必然有他个人的特色。因此，强调学生的个性发展与培养创造思维有着密切的联系。 在教学中常常出现这种现象：当你讲到某个部分历史内容时，你提问，学生回答。突然有学生答出一个似乎很离奇的观点，甚至引起哄堂大笑。其实，这个学生就很有个性，在这个时候，我们一定要注意保护学生的积极性，亦即保护学生的整个精神世界，支持他站起来的精神力量就是这个答案，如果不保护就容易扼杀了学生的个性。例如《初一中国古代史》（北京师范大学出版）“辽、西夏与北宋并立”一课，笔者提问“你们如何看待辽宋议和与宋夏议和？”，一个学生就说“北宋干嘛不离间辽和西夏的关系，自己渔翁得利呢！”全班同学哗然，笔者却鼓励了这位同学的独到见解，然后引导学生结合三国鼎立，联系美伊战争进行讨论，课堂气氛更加活跃，学生对辽、西夏和北宋的关系了解更深入，也开始对国家之间的制衡的基本条件有了初步的认识。 二、营造民主的教学氛围。在课堂教学中，教师应多给学生以微笑，多站在学生中间讲课，多用一些幽默的语言，多讲一些鼓励性的话，变“师道尊严”的师生关系为“教学相长”的朋友关系，努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围，努力培养学生“不惟上、不惟书、只惟实”，敢于大胆质疑的学风。实践证明，只有在这种民主的学习氛围中，人的思维才会不断被激活。 三、教师必须具备丰富的历史知识，创造性地引导学生。教师必须随时注意吸取学术研究的新成果，只有经常用新的观点去积极引导学生思考，才能不断激发学生的创造性思维。教师的思想陈旧、呆板、落后，就不可能很好地发挥主导作用。新教材的编写也加入了许多新 的史学研究成果，如“三星堆遗址的发现”。正所谓“学高为师，身正为范”，现在的学生也不断从报纸杂志和网络上吸收到很多新的信息，往往会以此向老师提问。历史教师不能变成“历史遗产”，必须跟上时代的步伐，不断的进行自我更新，否则就失去了主导的权威了。 教师必须引导学生的积极参与，才能实现历史教与学方式的变革，只有教师唱独角戏，是不能真正完成历史教与学方式变革的。

其次，从提问者到解疑者的角色转变。 教师由以提问为主，转变为以解答学生质疑为主。目前，许多课堂教学虽然有问有答、热热闹闹，但学生被动学习的状况没有得到根本改变。究其原因，是课堂教学的问答双方错位现象严重。在教学中，经常遇到困难，产生疑问的是学生，因此，问题的提出者、发问者理应也是学生。但事实却相反，教师总是提出问题的主角。学生要按教师设计的提问来学习，而不是根据自身的学习需要来学习。教师应该从以教案为本，主观地拟定很多问题，转变为师生共同研究问题、探求新知，把提出问题的权利交给学生，使他们有充分的机会去发现、去研究、去创造。 笔者曾做过一个实验，《初一中国古代史》（北京师范大学出版）上册“甲骨文与青铜器”，教师利用多媒体演示大量的甲骨文和青铜器的图片，然后假设学生是参观甲骨文和青铜器博物馆的游客，教师是该馆的解说员，观光的过程设计了三个方案：一是游客一边看说明书（课本）和展览（图片）一边听解说员讲解，然后讨论，接着向解说员提问，最后总结；二是游客看完说明书和展览后，然后体温，接着向解说员提问，最后总结；三是游客看完展览，然后向解说员提问，接着看说明书，再讨论，最后是师生一起总结本课内容和中心思想。实验结果看来，第一个方案中学生思维受到 的限制很大，基本上没有提出有创造性的问题，第二个方案中学生思维比较活跃，第三个方案中学生的思维最活跃，提问的数量多，而且问题较有创造性，课堂效果也最好。 南宋教育家朱熹曾说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，须教无疑；到这里方是长进。”在教学中，教师应注意综合运用开发学生创造力的各种方法，努力创设促使学生独立探索、发散求异的教学情景，形成鼓励学生自由发表独创见解、热烈讨论的课堂气氛。教师不仅能提出有多种解答方案的发散性问题，启发学生独立的谋求解决问题的多种途径和方法，以训练学生的创造性思维，而且要鼓励学生大胆质疑，重视培养学生发现问题和提出问题的创新能力。

第三，从学生观点评价者到学生观点归纳者的角色转变。 以往的历史教学，组织学生讨论，然后发表意见，教师则针对每个学生的发言和观点作出评价，指出缺陷，然后再强调书本的“定论”，只要是与“定论”相违背的观点都一概否定，这往往会打击学生的思考和发言的积极性，大大局限了学生的创造性思维发展。新课程标准提倡学生敢于否定传统观点，新教材也不再有“定论”。例如，《初一中国古代史》（北京师范大学出版）“唐太宗与贞观之治”一课教师授课后，出示讨论题：“唐初为什么能出现‘贞观之治’这样的封建治世？你是如何看待‘贞观之治’的？你对唐太宗的初步印象如何？”教师引导学生思考、讨论，然后请学生发表自己的意见。学生发言完毕，教师可对学生的观点加以整理、归纳，但不做评价。教师一旦对每个学生的发言作出评价，不但扼杀了那个学生的个性，而且也打击了其他学生发言的积极性。教师不应把自己的观点强加给学生。但是，课堂上对学生的提问的设置必须要简洁、明了，具有启发性和开放性，并给予学生充分的思 考时间和讨论时间，让学生有充分发言的机会，教师心中也必须有一个“尺度”。 第四，从知识的传授者到学生学习的启发者的角色转变。 韩愈曾说过：“师者，所以传道授业解惑也。故，师不必贤于弟子；弟子不必不如师。” 可见古人也不认为老师的职责只在于传授知识。《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）的“教学建议”分别对学生的学和教师的教提出了明确要求：“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养探究式学习的习惯”。新教材编写也向人性化发展，更多的描述古代人们的日常生活（如唐朝的衣食住行时尚、宋代的市民生活等）；删除了大量艰深的知识和晦涩的理论和“定论”（如封建社会与奴隶社会的分界线），既减轻了学生的负担，也给师生提供了更大的发挥的空间，但在能力方面的要求却相对提高。所以，要改进教学方法，更重要的是要教给学生自己打开知识宝库大门的金钥匙，把比知识更重要的东西，即获取知识的方法教给学生。有了正确的方法，就能获得新知，就能进行创新。培养学生终身学习的能力才是教育的目的。学生在历史课除了能了解过去发生的事和过去人们的生活外，还能学会从历史中吸取经验和教训以指导自己的学习和生活，乃至能初步了解研究历史的方法。

最后，从学生学业成绩消极的评价者到学生学业成绩积极的评价者的角色转变。 历史课一向给学生的感觉是“上课玩玩，课后了了，考前背背，考后甩甩”。由于新课标和新教材的使用，考试题目的设计也进行了相应的改革，采用了开放性的题目（如描述北京人一天的生活）和识图题（如看司母戊鼎图描述其艺术风格特点和用途 等）等考验学生能力的题目。但这些都不能体现出学生在课堂上和平时作业的表现。而历史教师一般担任数个班以上的教学工作，跟学生接触少，课后作业也很少，课堂上的鼓励、表扬和批评等评价方式又有很大的局限性（见效快，失效也快），因此平时和总评成绩只能以期中和期末的考试成绩为基准。教师这种“旁观”的、消极的态度，虽说是保证客观公平，也大大的打击了学生在课堂上的积极性和创造性目前就有一些教师在尝试这方面的试验，比如每个学生设立一个评价卡，每月和每次课后由学生自评、小组集体评、家长评、老师评，分为A、B、C、D级别，上边设有多个栏目：有否与他人合作交流；有否独立完成作业；有否收集课外资料；有否积极地参与学习活动；本期有哪些进步；学习体会一句话等，按时公布。大多数学生在众多栏目中获得半数以上的A，看到了自己的优点，有些人看见别人A多，也暗下决心争取拿到更多A，达到了共同进步的目的，教师也能更好的参与到学生学业成绩的评价中。历史教师应积极的参与学生学业成绩的评价，既能更了解学生，使师生关系更融合，也可以促进学生学习的积极性和主动性。

总之，历史教与学方式的变革是当前基础教育中历史教育改革的重要组成部分，它与历史教育改革的各个环节有着密切的联系，而在历史教与学方式的变革中，教师起着非常关键的作用。历史教师能否实现自身的角色转变制约着历史教与学方式的变革的实现，影响着历史教育改革的进程。

参考文献： ⑴《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制定，北京师范大学出版社，2001年7月版。