教育心理学理论原理(DOC)

教育心理学理论原理

皮亚杰

发生认识论：①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。②发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对各门科学中的认识论问题进行研究。核心是人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的。

发生认识论对当代教育的启示：1、教育活动要适应儿童的认知发展水平，重现学生的个别差异，采用因材施教法；2、有效的教学应保持师生之间、生生之间有效的双向互动；3、教师应鼓励学生积极主动地参与课堂活动，充分发挥学生的主体性；4、教学应强调活动的重要性。

维果茨基

认知发展理论：既不是其内在成熟的结果，也不完全决定于儿童的自主探索。成熟与主动探索固然重要，但不能使儿童取得长足的进步。要发展心智，儿童必须掌握文化提供给他们的智力工具──语言、文字、数学符号及科学概念等。

认知发展论的教学启示：教学要走在发展的前面，促进儿童的认知发展。教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一

些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只刺激了已有的能力，而且向前推动了发展。但要注意，最近发展区的概念容易使家长和教师更关注儿童的未来发展，应避免在儿童尚未掌握好当前的能力时，就把儿童推向更高一级的发展。同时还要注意儿童的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教师和同伴对儿童的认知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要恰如其分，必须适当；过多，会造成儿童依赖的心理。

认知学习理论

格式塔完形顿悟说：当人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，以达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。这一过程的的突出特点是顿悟，即对问题情境的突然领悟。学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。

托尔曼认知-目的说：（1）学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，学习就是期望的获得。所以学习是有目的的，不是盲目的行为。（2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境

条件的认知是达到目的的手段或途径。

认知-目的说的教学启示：潜伏学习的现象告诉我们，不是所有的学习都在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人类学习中,潜伏学习的现象更普遍。这就提示我们在教学中，不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。在教学中，要充分地利用和发挥学生学习的潜在积极性，配合适当的鼓励和强化手段，调动学生最大的学习热情，提高教学效率和学习效果。

加涅信息加工学习理论：无论人还是机器对信息的加工都是符号形式的。加工的过程是在刺激翻反应之间。在对此进行研究的基础上建立起了信息加工模型。认知心理学家把人看做是信息加工的机制，把认知看做是对信息的加工。他们常常用计算机处理信息的过程作比拟，来说明人类的学习和人脑加工信息的过程，因而把研究的焦点放在追溯、描述心理运演的顺序和它们的产品上。

信息加工学习理论的教学启示：教师的教应从学生的学出发，并且要落实到学生的学上；教学的手段和教学方式要有利于促进学生的学习；教师要依据学习的层次，精心组织好材料；要重视教学的反馈作用；在学习过程中要注意引导学生直接探索和钻研教材。

海德的归因理论：人们对过去的成功或失败主要归结于四个方面的因素：努力、能力、任务难度和机遇。这四种因素又可按内外因、

稳定性和可控性进一步分类：从内外因方面来看，努力和能力属于内因，而任务难度和机遇则属外部原因；从稳定性来看能力和任务难度属于稳定因素，努力与机遇则属不稳定因素；从可控性来看，努力是可以控制的因素，而任务难度和机遇则超出个人控制范围。

韦纳的归因理论：个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。韦纳将这四种因素划分为三个维度进行分析，即原因的控制源、原因的稳定性和原因的可控性

归因理论对教学的启示：（1）教师在教育教学活动中要善于正确合理归因，积极改进教育教学方法。（2）防止习得无助行为的产生。（3）要指导学生形成、保持和提高良好的自我效能感。（4）学校应当把教会学生正确合理积极自我归因作为一项明确的教育教学目标。

布鲁纳认知学习论：人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或

现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。

布鲁纳发现学习论：学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学习利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。

布鲁纳理论的教学启示：教育过程是一个掌握知识和发展能力并重的过程，要正确认识和处理知识、技能和智力三者之间的关系。通过提倡发现学习的方法来提高学生解决问题的能力，并认为在发现学习中应使用一定的策略。

奥苏贝尔有意义学习：有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。简而言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。

奥苏贝尔有意义学习的教学启示：1、真确看待各种学习理论；2、优化教学设计；3、培养师生情感。任何成功的学习，有效的学习都是有意义的学习，有意义的学习不是一种具体的学习方法，而是一个符合认知规律、提高学习效率的科学学习过程。不过，教师在教学中如果能将有意义学习的理论与其它教学理论相结合，可能会受到更好的教学效果。

学习迁移理论

学习迁移理论：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。

学习迁移理论在教学中的运用：1、合理组织教学活动，加强新旧知识的联系；2、牢固掌握具有包摄性的数学方法和思想；3、自顶而下，逐层分解不断分化式的呈现教学内容；4、加强横向联系，实现融会贯通；5、加强变式练习，使静态表征的知识以产生式的方式表征；6、发展自我意识、学会反省认知。

沃尔夫形式训练：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果受到训练，就自动地强化了其他官能的作用。形式训练说具有积极意义，但也由于缺乏科学依据而受到怀疑和批判。

桑代克相同要素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。后来伍德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。这种相同不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。

格式塔关系转化：是一种学习迁移理论。迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。

奥苏贝尔认知结构：过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学习，偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用，而对认知结构的

重要性却估计不足。过去经验对当前学习的影响，一般都置于正、负迁移标题之下；而对这种迁移通常又是用两个学习任务中刺激与反应属性的直接相互作用解释的。其实，就课堂学习而言，学习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。

认知结构在教学中的启示：认知结构理论对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。

遗忘理论

亚里士多德和桑代克的痕迹衰退遗忘说：它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克在其尝试-错误学习理论中的“练习律”中指出，习得的刺激-反应联接，如果得到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。

行为演练的基本方法

沃尔怕系统脱敏：系统脱敏的基本原则是交互抑制，即在引发焦虑的刺激物出现的同时让病人做出抑制焦虑的反应，这种反应可以虚弱、直至最终切断刺激物与焦虑的条件联系。

阿尔伯特·艾利斯理性情绪治疗法：又称合理情绪疗法，人们的

情绪障碍是由人们的不合理信念所造成，因此简要地说，这种疗法就是要以理性治疗非理性，帮助求治者以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以合理的信念代替不合理的信念，从而最大限度地减少不合理的信念给情绪带来的不良影响，通过以改变认知为主的治疗方式，来帮助求治者减少或消除他们已有的情绪障碍。

学习动机理论

马斯洛需要层次：把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。一个人同时缺乏食物、安全、爱和尊重，通常对食物的需求量是最强烈的，其它需要则显得不那么重要。此时人的意识几乎全被饥饿所占据，所有能量都被用来获取食物。在这种极端情况下，人生的全部意义就是吃，其它什么都不重要。只有当人从生理需要的控制下解放出来时，才可能出现更高级的、社会化程度更高的需要如安全的需要。

马斯洛需要层次对教学的启示：教师在教育过程中，更想获得教育成功，就是调控学生的需要，关心爱护学生，尊重学生，赏识学生，让学生的各种需要得到满足，并使他们的需要由低级逐步上升为高级，最终达到自我实现的境界。

阿特金森成就动机：他把个体的成就分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成功，所以他们会选择既存在的成功可能性又有足够挑战性的中等难度的

任务；当他们面对完全不可能或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己喝他人的原谅，从而减少失败感。

阿特金森成就动机在教育中的启示：对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情景、严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少量竞争或竞争性不强的情景，如果取得成功则要及时表扬给与强化，平定分数是要求稍稍放宽些，并避免在公共场合下指责其错误。

韦纳成败归因理论：把归因分为三个维度；内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控归因，把人的活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外界坏境。个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

韦纳成败归因理论对教学的启示：根据归因效果理论，教师在教育教学活动可以将学生成功或失败的原因按控制点归为内部因素和

外部因素，按稳定性归为稳定的和不稳定的，按控制性归为可控制的和不可控制的。其中能力是属于稳定的不可控制的内部因素；努力是

属于不稳定的可控制的内部因素；任务难度是属于稳定的不可控制的外部因素；运气是属于不稳定的不可控制的外部因素。研究表明，若将一个学生的成功归因于其能力，则有助于增强他的自信力，保持高水平的成就动机，但也有可能致使他产生一些骄傲自满情绪；若归因于努力，则有利于提高他的学习积极性，继续努力并预期会取得成功；若归因于任务难度，那他会认为学习成功是因为学习任务较轻松，提醒自己今后要认真学习应付困难的学习任务；若归因于运气，则会产生侥幸心理，并且祈求今后仍能有好运，不能提高学生的成就动机。若将一个学生的失败归因于能力，则是对学生的自尊心的严重伤害，使学生产生自卑感，对以后的学习任务不在努力，积极性降低；若归因于努力，则会认识到失败是努力不够造成的，相信自己通过努力一定会取得成功，在下次学习中积极性、努力程度都会提高；若归因于任务难度，就会使学生埋怨客观，并把今后的学习寄托于任务的减轻；若归因于运气，学生只好自认倒霉，并寄希望今后“时来运转”。一般认为，应将学生成功归因于其能力、努力、学习任务难度，将失败归因于努力。换言之，我们在教育教学活动中对学生成就归因时应当倾向于把成功和失败都归于内部的、不稳定的、可控制的因素效果最好。切忌将失败归因于内部的、稳定的、不可空制的因素，这样既无助于提高学习动机，更是一种缺乏“人文精神”的表现。教师一定要在教育教学活动中注意保护学生的自尊心。

班杜拉自我效能理论：个体在执行某一行为操作之前对自己能够在上面水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。它不仅与一个人拥有的知识技能相联系，而且与一个人能否利用自己所占有的知识技能相联系。

班杜拉自我效能理论对教学的启示：

（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念：

1、切实减负增效；

2、培养系统思维；

3、以教促学；

4、实现加速成长。

（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机。（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径。

教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。

教师领导方式类

教师成长三阶段：

（一）学习摩仿阶段，目标是站稳讲台。从学校毕业，刚走上讲台，大多数教师往往是给学生展示自己“学”得怎样，在相当长的时间内，很难进入“教”的境界。要站稳讲台，一般需要学习摩仿

1--3年。其主要标准是：熟悉本科教材，适应课堂教学的各种要求，初步显示出良好的职业素质，能胜任本科教学工作。

（二）发展提高阶段，目标是成为骨干教师。要成为骨干教师，一般要3--6年。其标准为：熟练掌握课堂教学基本方法与原则，具有挖掘教材潜在内容与恰当处理教材的能力，能较为灵活地运用教学方法，具有较好的教学机智和驾驭课堂的能力，初步具有科研的能力，教学效果好且比较稳定。

（三）探索突破阶段，目标成为学科带头人。要成为学科带头人，一般要在10年以上。其主要标准是：教学上有自己的特色，精通教材教法，甚至具有编写教材的能力。课堂教学效果与科研成果显著，在本地区或更广范围内知名度很高。

埃里克森人格发展：人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为心理社会阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。八个阶段分别为：婴儿前期（0-2岁）；婴儿后期（2-4岁）；幼儿期（4-7岁）；童年期（7-12岁）；青春期（12-18岁）；成年早期（18-25岁）；成年中期（25-65岁）；成年后期（65岁以上）。

埃里克森人格发展对教学的启示：

1、注重社会文化因素以及人与人之间相互作用对人格发展的影响，体现了人终身发展的观念。比较符合人格发展的实际情况，对理解儿童的人格发展阶段，告诉每一个人为什么会成为现在这个样子，心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在那个年龄阶段形成，给人反思的依据。

2、个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机并且提升自我发展的能力。当学生在学习上遇到挫折、失败时，教师要帮助他们处理好这些问题，正确面对这些问题，帮助学生渡过这一危机，实现自我人格的发展。

3、为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终身发展造成障碍。因此，教师的教育非常重要，教师应该尊重学生，帮助学生培养自我，帮助学生发展，为学生的发展创造机会，促进其发展。

4、教师给儿童创造更多独立完成任务的机会，获得尝试新事物的信心，发展自我的满足感，不要羞辱学生。比如，教师在给学生布置课外任务时，适当多布置一些学生一个人经过努力就能完成的任务，给妈妈洗一次衣服，在家里煮一次饭，在家里拖一次地板等，让学生在完成任务的过程中获得信心，达到自我满足。

5、尽量让儿童自己做决定，自由选择，培养儿童对自己的肯定，

自我认同，确立自我同一感。比如在小学低年级竞选班委干部时，让儿童根据自己的兴趣爱好，自己的愿意决定竞选那个职位，并说出自己为什么竞选这个职位，从而培养儿童的自我同一感。

6、学校教育和家庭教育是学生发展的助推力，也可能成为学生发展的阻力。因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理满足需求的不同，施以不同的教育。

7、通过设置大量的问题情境，在活动和交往中，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利渡过危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。

波斯纳教师成长式：教师成长=经验+反思。一个教师想要成长，就离不开教学反思。只有经过自己对教学的反思和改进，才能有所进步。

布鲁巴齐教学四反思：分别是反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。

伯利教师发展五阶段：1、新手阶段，实习教师和刚从学校毕业的新教师；2、高级新手阶段，一般具有二三年工龄的教师处于这一阶段；3、胜任阶段，经验更加丰富，而且也获得了某些成功的体验；

4、熟练阶段，直觉的作用越来越明显；

5、专家阶段，对于教学轻车熟路、十分自如，上课就像说话走路那样习惯。

杜威教育学：教学的五个具体步骤：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别。

布鲁纳教学目标分类法： 1.知道，是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象；2.领会，是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等；3.应用，是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识；4.分析，是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理；5.综合，是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某

种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求；

6.评价，这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

布鲁纳掌握学习：只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%—90%的评价项目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他能否学会教学内容，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。即学习能力强的学生可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，学习能力差的学生则要花较长时间才能达到同样的掌握程度。