群文阅读的思维结构分析

群文阅读的思维结构分析

群文阅读就是在有限的时空内教师引领学生对一组有着共同议题的文本展开的阅读教学活动。多文本阅读不仅仅意味着课堂阅读量的提升、信息量的增加，还意味着思维结构的复杂。因此，群文阅读必须厘清多文本所带来的复杂的思维结构，而后在教学设计和课堂教学的展开上才有清晰的思路。

一、人类阅读的思维结构有着内在的一致性

所谓群文阅读的思维结构，就是在阅读群文时，学生对多文本可能产生的认知图式。脑科学的发现，人类大脑在认识世界的时候，必须能够从纷繁复杂的信息中抽取结构或者形成隐喻，而后人才能够把握世界，而世界在人的认知中才获得意义。同样，在阅读多文本的时候，也必须对多文本所提供的复杂信息进行处理，使之形成一个相对比较简明的结构，学生对文本才能够把握。如果学生没有形成这样的结构，就可能被大量的片段化的信息所淹没，最终一片混沌，不知文本之所云。蒋军晶老师认为群文阅读就是要让阅读教学教更重要的事，实际上就是要引导学生对多文本所带来的思维结构的把握。

在研究群文阅读的思维结构时，一个非常重要的理论难题就在于：如何在强调一个统一思维结构的同时保持学生个性化的发展。解决这一理论难题必须首先认识到在同一文化背景下的个体的思维结构基本上是类似的。任何一个文化都有既定的思维结构，这样相对稳定的思维结构构成了我们思维和语言的参照系。所谓社会化的过程，

本质上就是接受这个参照系并能够把之自动运用于思考和交流的过程。也正因为如此，在阅读过程中，虽然“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特就是哈姆雷特，一定不会变成罗密欧。第二，在做群文阅读的时候，教师必须能够看到多文本所带来的深层结构，一方面只有深层结构才能够把多个文本连结起来，另一方面，文本的深层结构才能够触及隐藏在我们每一个人心中的共同的文化结构，优秀的文本能够引起每一个读者共鸣，究其原因，就在于它触及到了这种文化结构。只有当教师能够把握深层的、共通的思维结构的时候，才敢放开让学生思维与个性化发展，才会倾听来自于学生的声音，因为这个时候我们对终极的东西早已心中有数，学生不管如何，我们都不会觉得意外，都会发现有效引导的契机；只有能够把握深层的、共通的思维结构，学生才能够在此基础上产生富有个性的变化，把思维结构在自己心灵中丰富起来，理解的个性才产生了，而且这样的个性才能够和学生的心灵契合。也就是说，只有在把握哈姆雷特基本特征的基础上，才能够唤醒学生隐藏在学生心灵深处的“哈姆雷特”。否则，所谓的个性化阅读，不过是一种支离破碎的偏狭；所谓的个性化理解，不过是脱离文本的胡思乱想，最后连学生自己都会对自己的理解失去信心，丧失阅读的兴趣。我们的阅读遵从的就是这样一个辩证而微妙的思维过程：只有把握最基本的结构，学生才有个性的空间；无条件的赞扬个性，反而让人对个性失去的自信和依据。

二、群文阅读思维结构的核心就是比较与连结

群文阅读的思维结构，肯定要从群文和单一文本之间的区别来寻

找。单一文本有着完整的结构，整个文本的逻辑具有比较稳定的内恰性，因此单一文本的意义必须从文本内部的结构中来寻找，所有的外部世界和学生的人生经验，不过是理解过程中的参照。也就是说，阅读单一文本时的思维结构需要在文本之内而非在文本之外寻找。

群文是以议题为贯穿线索的一组文本，群文阅读的最大特征就是读者面对的是多个不同的文本而非单一的文本。虽然每个单一文本都有着自己的逻辑和结构，并且这些内在的逻辑和结构让读者在阅读中获得了一定的意义，但单一文本的思维结构只是群文阅读中读者理解的基础，能够发挥更大作用的则是文本与文本之间所形成的富有张力的结构。当读者面临这种张力结构时，他/她会不由自主地展开比较，在比较中发现不同文本和之间的相异之处，这种相异之处无疑带来更大的意义空间和思维想象力。与此同时，读者也会在比较中发现这组文本之间的相同之处。这些相同之处除了是文本成“群”的根基，而且也是把不同文本的意义连结起来的依据。因此，读者对群文展开阅读时的思维结构一定是比较性的，通过比较发现多文本之间的相同和相异，并把这些相同和相异链接起来，形成一个整体的结构。

群文阅读教学必须在一定程度上和读者阅读群文时的思维结构保持一致。唯有如此，在整个阅读教学的进程中教师才能够顺应学生内在的思维结构，真正的以人为本才能够做到，真正的儿童视角才有根基。因此对于群文阅读思维结构的探讨，实际上指向了群文阅读的教学，给群文阅读的教学带来富有启发的思路。

三、文本之间的的异、同与连结

在群文阅读中，文本之间的异、同和连结构成了主要的思维结构，其中又有不同的表现形态和内在规律，需要一一辨析，而后方能够对文本分析得心应手。

（一）文本之间的同

群文阅读中文本之间的同基于同一议题，议题有不同的领域，同也就有不同的领域。一般来说，群文阅读的议题主要可以分为三类：语言议题、内容议题和形式议题，同样文本之间的同也在这三类议题所涵盖的领域之内。

语言议题主要有两类，一类是以群文中所涉及的语言现象，比如叠词、拟声、比喻、排比等所构成的议题，通常在低年级学生需要形成初级的语言能力的时候运用得比较多，到了中高年级运用得就比较少了，目前还没有具体的课例，这里就不再展开。一类是以概念为核心的议题，一类是以概念为核心的议题。比如有一组以“什么是说谎”为议题的群文，由《爸爸最值钱》、《谎言比竹子长得快》、《不成功的采访》、《谎言与音乐会》、《谎言的三叶草》组成，儿童阅读这组群文时，思维的核心显然在“谎言”上，“谎言”有什么相同之处，则是不言而喻的。

内容议题就是以内容及其主要成分构成的议题。内容往往是吸引儿童最为主要的方面，因此以内容为议题也是不少教师所喜欢采用的方式。在《创世神话》群文中包含了7篇来自世界各地的创世神话传说，阅读这些神话，儿童就会发现不同神话文本的内容有一些相同之处，包括英雄创世、禽蛋生世、垂死生化等，由此进一步思考，就会

发现构成神话的重要因素：神话母题。内容中的同往往是引向深入思考的主要阶梯。另外台湾吴敏而老师所发现的“寻旅”议题，其他的如“伤逝”、“故乡”、“梦”等等议题，都可以归为内容议题之列，这些议题都可以引导我们发现文学作品的相同之处，其根源乃在于人类思想和情绪的相同之处。

形式议题往往为不少教师所忽略，但实际上形式议题是一个非常宽泛的概念，包括思维形式、结构形式、文学或文体形式等。形式议题的好处在于能够探索文本的深层实质，并且能够产生可以迁移的知识；麻烦在于儿童最初并不能发现这样的形式，往往需要教师引导才能够体会，这就需要教师对文本有深入的理解，并从中提取出形式化的东西。思维形式的议题如台湾张蔚雯老师上的“空城计”一组群文，包括《空城计》、《花木兰》以及写作《十年后的我》，都采用了“事实目标——现实评估——拟定策略——执行计划”的思维结构，由空城计总结出一个思维模式，而后推广到对《花木兰》的理解，再推广到对作文的构思。

结构形式的议题需要对文本的内在结构进行深挖，发现不同文本之间结构上的相同之处。比如在“变变变”一组文本中，学生阅读的思维结构都被聚焦在故事的共通结构上：“不变——不变——不变——……——突变”，从而使阅读变得可预测起来。有不少文学作品的内容都有类似的结构，深挖出来之后，就可以引导学生发现其共同之处，从而使阅读的思维过程变得明朗起来。

文学或文体形式从某种意义上来说是知识性的，但优秀的作品往

往能够出神入化地运用这些形式，使之与内容水乳交融，从而提升作品的艺术性。有不少教师上过“借物喻人”一组群文，这组群文就是要紧紧抓住“物与人同，故事连结”的文体特征来展开思维。其他如“伏笔”、“总分总结构”等也都是文学或者文体形式的议题，从中都可以发现文本之间的相同之处。

（二）文本之间的异

文本之间的异必须建立在同的基础上，没有同的基础，异的存在也就没有意义。因此，文本之间的异与同有着相同的领域，同样可以归结为语言领域、内容领域和形式领域。在语言领域，文本之间的相异主要集中在概念上。以前文“什么是说谎”的一组群文为例，“谎言”在不同文本中的所形成的不同概念，就是儿童思维得以延展的凭借。

内容领域相异的议题是最多的，因为内容往往比较具体。学生在阅读《创世神话》群文时，会很自然地发现它们之间有着很大的不同。如果进一步引导，学生进而就会发现这些不同与神话所处地地域和文化特征有些密切的相关，比如日本的世界一出现就在海上，冰岛的世界一出现就一边是冰雪、一边是火山，游牧民族的创世神话则会将初生的世界描述为无际的草原。还有一组“火烧赤壁”的群文，由《周瑜、鲁肃、吕蒙传》、《七星坛诸葛祭风，三江口周瑜纵火》、《周瑜火攻赤壁》、《精彩激烈的赤壁之战》《赤壁疑云》5篇单独的文本组成，分别来自《三国志》、《三国演义》、台湾和大陆人所讲的古圣、易中天的评述，虽然讲述的对象都是“火烧赤壁”，但实际上在内容上有

不少出入，自然会因为学生思考：“为什么会是这样呢？”这样学生的思维就被引向深入。

人类思维上升到形式层次的目的就在于把复杂的情形规律化、简单化，所以在形式领域更多的是求同。但在不少时候，形式之间尽管大体上相同，但是也有彼此相异之处。前文所提出的“借物喻人”，尽管在形式上都都有“物与人同，故事连结”的文体特征，但三篇文章所写的人、物各不相同，所用的故事也不相同，这可谓是“大同小异”。也有一些文学或文体形式有多种变形，这个时候就可以重点关注文本之间的相异。比如同样是散文，《藤野先生》是写人的散文、《从百草园到三味书屋》是记事的散文、《荷塘月色》是抒情的散文、《长江三峡》是写景的散文、《岳阳楼记》是论理的散文，都具有形散神不散的特征，但同时又有各自的不同线索和手法，这组群文就有很大差异了。

（三）文本之间的连结

群文阅读是把一组文本放在一起阅读，实质上就是希望通过多个文本的阅读形成一个整体性的思维结构，不然群文阅读就没有存在的价值。此外，当单一文本被放置到群文中被阅读时，一种“文本交互”的现象就出现了。所谓“文本交互”，就是某一文本中的某一意义受到同时或者接近阅读的其他文本的影响而发生意义变化的现象。比如“严监生的形象”一组群文，但就课文所选择的《严监生》，可以发现他是一个极其吝啬的人，但如果读者同时阅读了《儒林外史》中描写严监生的其他内容，如“为妻子延医求药”、“自掏腰包为哥了断官

司”、“病后求老舅照顾儿子”等，则会发现吝啬不过是严监生多面人生的一面而已，阅读《严监生》所形成的意义就发生了变化。

需要注意的是，文本交互现象的出现，让群文阅读中所获得的意义变得更加复杂，更需要进行总结和整理，最终形成一个可以辐射所有群文文本的结构，读者才算真正获得了群文的意义，不然就只是一片混沌而已。因此，文本连结是群文阅读过程中一个不可缺少的思维历程。

群文阅读中文本连结有很多方式，但都是以群文之间的同、异为基础。有些主要是以文本之间的相同来建立连结，如“借物喻人”就通过“物与人同，故事连结”的形式之同把文本连结起来形成整体结构。有些主要是以文本之间的相异来建立连结，比如“多面的狐狸”一组群文，有些是狐狸非常狡诈，有些狐狸非常好心，有些狐狸贪心而有富有爱心等等，这组群文就由狐狸的不同形象和性格组成了一个思维结构，但是值得注意的是这种连结最后一定要有一个概括性的共同基础，比如“狐狸的多面的”、“散文是有多种形式的”，不然相异之处就会让文本成为一盘散沙。还有一些群文是以文本之间的同与异共同发挥作用建立起来的，一般的规律是“以同为骨架，以异为血肉”，也就是相同之处构成了思维连结的一个架构，而相异之处则是对这一个骨架的丰满和完善。以“创世神话”这组群文为例，“英雄创世”是共同的神话母题，但是在不同神话中英雄是不同人物，有着不同的特征；“禽蛋生世”是共同的特征，但禽蛋的种类各不相同，生出来的世界也特征各异；“垂死生化”垂死的主角不同，死后变化的东西

也因地而异。把握了这个架构，实际上也就把握了文本的全体。当然，文本是千变万化的，也有可能会有更加复杂的组合，出现其他更加复杂的连结形式，这里只能算是连结的最为基本的结构。

其余要写作的题目

1、群文阅读的课堂结构分析

2、群文阅读中的“聊”

3、群文阅读与集体建构

4、达成共识在群文阅读中的意义

5、群文阅读中概念的形成

6、群文阅读与学生文学素养的提升