写作中第一人称指示语的认知语用特征

一、ESL 写作中第一人称指示语的认知语用特征

摘要: Marmaridou 认为指示不是绝对值, 而是程度范畴, 同一人称指示语在不同的语境中其原型性程度有所不同。二语学习者在议论文中的第一人称指示语仅涉及边缘程度居中的特征。语言水平不同的学习者在第一人称指示语的使用量及指示特征上具有显著性差异。此外, 研究中还发现了值得注意的语用现象, 即学习者用we 指称高于其身份的群体。

人称指示词有指示用法和非指示用法。指示用法中, we 的含义分为包容性( inclusive)和排斥性( exclusive) 。第一人称复数在实际运用中, 语义特征却不仅限于此。客观主义忽略了人称指示中社会因素和语篇因素的存在。Marmaridou( 2000) 采用经验主义的认知观,认为指示不是绝对值, 而是程度范畴, 因此没有必要把指示用法和非指示用法区分开来。

国内外语言学界对人称指示词的应用做了大量研究。总结起来, 包括三个方面。首先, 不少研究都是从I 和we 的使用量与个人性格、社会因素等方面进行分析。而且, 所分析的语料均来自成熟的语言使用者。其次, 目前国外许多研究聚焦于作者身份、自我体现与文化的关系, 主要涉及I 和w e 的使用。语料来自二语学习者。只有少量研究涉及二语学习者议论文写作中人称代词( 第一、第二人称) 的使用量比较。

文秋芳、丁言仁、王文宇( 2003) 把语言水平和人称代词的使用量联系起来。他们运用对比分析学习者语料的方法, 研究了中国大学生英语书面语中的口语化倾向。研究内容包括第一、第二人称代词、情景指代、强调小品词、模糊词等。结果发现中国高水平学习者英书面语表现出较强的口语化倾向, 其中人称代词的使用量较大, 但随着语言水平的提高, 此倾向有减弱趋势。

研究问题

1) 英语议论文写作中学习者的第一人称指示词体现了哪些认知语用特征?

2) 语言水平的高低是否影响人称指示词的使用量?

3) 语言水平不同的学习者在人称指示词的认知语用特征上有何差异?

二语学习者在议论文中的第一人称指示语仅涉及此类文献中所提及的部分边缘特征, 即边缘程度居中的特征。此外, 二语学习者用第一人称复数指称高于自己身份的群体, 这是一种新的语用特征。从语言水平上看, 高水平者倾向于指称特权机构, 而低水平者趋向于作为群体代言者。定量分析发现, 人称指示词的使用量随语言水平的提高而减少, 因为高水平学习者更善于运用语言策略。两组学习者的主要差别是第一人称复数的使用量, 低水平学习者使用量较大。两组学习者均大量地用we 表示泛指, 且高水平者此种用法的比例略高。这在写作教学中应引起重视, 在中高级阶段加强其他表达策略的训练成为必然。

二、词汇量在英语写作中的作用

提要:本文旨在探讨产出性词汇量与词汇运用对写作质量的影响, 并找出影响写作质量的词汇因素。被试为两个自然班的57 名大学二年级学生。产出性词汇量测试采用Paul

Nation(1990)10,000个词汇水平测试, 词汇运用采用限时作文来进行分析。分析结果发现, 词汇量对写作质量没有直接影响, 但是通过影响文本长度来间接影响写作质量。产出性词汇量对词汇丰富性有一定影响, 如词汇量大的学习者往往使用较少的第一类词和更多的复杂词。影响写作质量的词汇因素有文本长度, T-unit长度和第一类词的使用量。

词汇量的缺乏是外语写作中的最大困难。马广惠和文秋芳的实验发现表产出性词汇量对英语写作能力的直接影响最大, 表达词汇量越大, 作文分数越高。

在词汇运用方面, 文本长度被看成是限时作文中写作流畅性的标志。文本长度指作文总字数。对文本长度的研究主要集中于文本长度与作文质量的相关性。文本长度与策略训练或

教学方法的关系，以及文本长度与词汇丰富性的关系，极少有人把文本长度与词汇量联系起来考虑。在词汇运用的另一方面—词汇丰富性方面。在相关研究中也存在一些不足之处。在词汇量研究中所测试的词汇量多为接受性词汇量, 产出性词汇量的研究不够深入。而对于词汇量与文本长度的研究缺乏实证数据。对词汇丰富性的研究多为不同语言水平上词汇丰富性的差别, 而同一语言水平上词汇丰富性是否也呈现出差别, 如果有差别是否受词汇量的影响, 这些问题则很少有人研究。本研究的目的是找出词汇量、词汇运用与写作质量之间的关系。虽然人们认为产出性词汇量影响写作质量和文本长度, 但是在实际教学中发现有些词汇量大的学习者作文得分并不高, 而且文本长度不一定能超过词汇量较小的学习者。鉴于实际教学中出现的情况以及词汇测试手段的不同, 本文再次提出词汇量与写作质量以及词汇量

与文本长度的关系问题?

问题1：产出性词汇量与写作质量之间有何关系？

问题2：产出性词汇量与文本长度之间有何关系？

问题3：产出性词汇量是否影响词汇丰富性, 如第一类1000高频词和复杂词汇的运用？

测试工具

词汇量测试

本研究使用了Paul Nation (1990)的1000水平词汇量测试” , 这是具有一定的信度和效度、在国外被研究者普遍采用的测量工具。这是控制性产出词汇量测试, 可以有效地衡量被试对单词的掌握程度。

结论

（1）产出性词汇量对写作质量没有直接影响, 但是通过影响文本长度来间接影响写作质

量。词汇量越大, 则作文写得越长, 主题越能得到充分挖掘, 因此写作质量则越高。

（2）产出性词汇量对词汇丰富性有一定影响, 如第一类词和复杂词的使用量。词汇量大的

学习者往往使用较少的第一类词和更多的复杂词。但产出性词汇量不影响T-unit长度。由于

着眼与词汇量与词汇使用的问题, 所以本文只探讨词汇因素, 而没有考虑语法、写作知识、写作策略等影响。

三、写作策略与产出性词汇量对写作质量的影响

提要：本文旨在研究在写作策略的作用下!词汇量对写作质量是否有显著影响!写作策略能否弥补词汇量之不足" 研究对象为大学二年级学生!共!" 人!为两个自然班" 一个受过写作策略训练!但词汇量较小" 另一个词汇量虽大!但没受过策略训练" 研究结果发现!产出性词汇量对写作质量的直接影响并不显著!与写作策略相结合才能发挥很大作用" 写作策略对写作质量的影响有“阈限”!在“阈限”以上则会产生很大影响% 而写作策略在一定程度上能弥补词汇量的不足"。

Kellerman (Cohen 2000)认为策略训练$特别是弥补词汇量不足的补偿策略训练不必要，因为在母语习得过程中学习者已经掌握了这些策略。他认为外语学习者之所以不能有效地运用学习策略，是因为语言水平不够，而不是对策略缺乏控制。

英语教学中发现!词汇量大的学生并不一定能写出高质量的作文!而词汇量较小的学生也能写出漂亮的文章。笔者推测这可能与善用写作策略有关!从而弥补了词汇量的不足。因

此，我们认为有必要将词汇量与写作策略训练结合起来做试探性的研究。鉴于以上研究中存在的悬而未决的问题，本文拟从写作结果的角度，研究在策略训练的作用下产出性词汇量对写作质量是否有显著影响，以及写作策略训练能否弥补词汇量的不足。

本研究拟回答下列问题:

(1)产出性词汇量对写作质量是否有影响?

(2)写作策略训练对写作质量有无影响?

(3)词汇量较小的受试通过策略训练能否产出高质量作文?如果能,那么他们的作文和词汇量较大的受试(无策略训练)相比在策略使用上有何特点?

(4)写作策略能否弥补词汇量的不足?

结论

控制性产出词汇量对初高级水平以上的学习者的写作质量没有显著影响,因为它不是一个能单独起作用的孤立因素,至少应该与写作策略相结合才能发挥很大作用。写作策略对写作质量的影响有“阈限”,在“阈限”以上则会产生很大影响。经过写作策略训练的学生具有策略运用能力，他们能有效地运用计划策略,语篇策略和补偿策略，在一定程度上弥补了词汇量的不足。

四、大学生英语写作中评判性思维能力研究

摘要: 本文研究任务复杂度是否影响大学生写作实践中的评判性思维。结果显示, 任务复杂度对受试质疑权威有一定的影响; 在宽松的时间条件下, 对于熟悉的话题受试的思想创新程度最高; 任务复杂度对评判性思维技巧的总体运用没有显著影响。

建构主义学习法在国外外语教学中越来越受到重视, 它鼓励学习者以自我为导向, 积

极参与学习过程。评判性思维( crit ical thinking) 是建构主义学习法的基本技能, 要求学习者对权威和对看似正确的观点采取怀疑态度, 并且独立地、客观地、多角度地对问题进行深入思考。

评判性思维是说本族语者所崇尚的, 作为一种思维方式和写作技巧正在国外外语教学中大力推广, 但是话题熟悉度和时间条件对写作中的评判性思维有无影响尚在探索中。然而,由于文化差异, 评判性思维对亚洲学生来说较为生疏, 具有一定的难度。

研究问题:

1) 任务复杂度是否影响学生对权威提出疑义?

2) 在不同的时间条件下，对熟悉程度不同的话题, 学生的思想创新程度如何?

3) 任务复杂度是否影响学生运用评判性思维技巧?

结论和启示

本研究可以得出以下结论: 1) 任务复杂度对受试质疑权威有一定的影响, 主要表现在宽松的时间条件和熟悉的话题有利于受试挑战权威, 但这样的受试为数不多。2) 在宽松的时间条件下, 对于熟悉的话题受试的思想创新程度最高, 但这个比例( 46% ) 仍然不理想, 大部分受试缺乏独立思考能力, 惯于因袭权威的观点, 囿于权威的思想中。3) 虽然任务复杂度对评判性思维技巧的总体运用没有显著影响, 但在无时间限制的条件下, 对熟悉的话题,指标2“提对方观点”运用得最好。这说明降低任务复杂度有利于学生多角度地考虑问题。另外, 受试都能展开话题说明理由, 但却不善于引用研究统计事实来增强文章的说服力。本研究虽然发现了大学生在评判性思维方面的种种欠缺, 但也发现了任务复杂度对评判性思维的影响。

五、大一学生写作中的母语策略与母语迁移

摘要:本文试图探讨母语策略与母语迁移之间是否存在必然性。笔者设计了较为全面的母

语策略问卷, 发现大学一年级学生在整个写作过程中多采用母语策略, 这与他们所处的特殊阶段有关。本文从写作结果的角度分析了母语策略与母语迁移的关系。由此, 在写作教学中我们可以得到一些启示。

国外不少学者针对母语策略与外语写作的关系做了许多研究。Baco n( 1992) 在研究中发现男生大多使用母语策略之一的翻译策略, 女生多使用监控策略。

本文探讨的三个问题：

1) 大一学生母语策略的运用情况如何? 有无性别差异?

2) 写作中负迁移是否由母语策略运用得多少决定的?

3) 运用母语策略是否有助于正迁移?

结论

从高低策略组对比以及男女生对比情况看, 可以得出如下结论:

1) 大学一年级学生大量使用母语策略, 且男生使用量较高。

2) 母语策略对写作的主要影响不在语言迁移上, 可能在写作过程中, 如构思、内容生成文章组织、写作风格等。

3) 大学一年级学生语篇的形成主要是正迁移的结果。

4) 对于写作中的母语迁移, 母语策略不起决定作用。母语迁移可能与其他因素的关系更密切, 如社会因素、语言距离和心理类型、个体差异、任务的本质( Ellis, 1997) 。

5) 监控策略可以抑制负迁移, 促成正迁移。

六、多维模式的多维分析

摘要: 多维模式在许多方面比其他二语习得模式更胜一筹。它不仅指出了学习者的“发展顺序”, 而且还提出了学习者的“语言变异”。更重要的是, 它对课堂教学有很强的指导作用。本文将从多方面对此模式做透彻的分析。

来自不同国家的学习者, 无论大人还是小孩, 都遵循了五个阶段的发展顺序。他们都是从SVO 结构开始, 逐一习得ADV 结构( adverb preposing 副词前置) 、SEP 结构( verb separat ion 动词分离)、INV 结构( inv ersion 倒装) 、V-END 结构( verb-end 动词结尾) 。但在掌握和运用上存在个体差异( variation)。于是，Meisal,Clahsen, Pienemann 提出了多维模式( Multi-dimentional Model) 。这一模式认为, 第二语言习得有两个发展轴线: 一个是“发展顺序轴线”，这一顺序不受学习者因素和环境因素的影响,学习者习得德语的五个阶段同样适用于其他语言的习得。另一个是“学习者语言变异轴线”是由学习者因素和环境因素决定的。

多维模式的独特之处之一就是对五个阶段的认知分析。Clahsen( 1984) 认为学习者在这五个阶段采用三种语言处理策略: 标准语序策略( Canonical Order Strategy ) 、首尾移动策略( Initializat ion-Finalization St rategy ) 和从句策略( Subo rdinate Clause Strategy) 。

多维模式有很坚实的语言学基础, 普遍语法和转换生成语法为之提供了理论依据。五个阶段的基本句型结构是标准语序, 它对语言处理方面的要求最低。二语学习者都是从标准语序开始。根据普遍假设的观点, Greenburg 认为SVO 结构是无标记的, 具有普遍性( Ellis, 1999) , 因而最容易习得。多维模式中二语学习者语言发展的主线是句子成分的移位, 而移位是Chomsky 句法理论的最基本概念。发展顺序中成分移位可以用乔姆斯基句法理论来解释。

多维模式中学习者的语言变异现象可以从文化渗入的角度来分析, 从而发掘其社会心理因素。Clahsen 等人( Larsen, 2000) 试图通过语言学习的外部变量来解释语言习得。他们区分出两种不同类型的学习者: 疏离型( segrative ) 和溶入型( integrative) 。

对教学的启示

首先, 在此模式指导下老师可以预测学习者的发展顺序, 从而设计教案。

其次, 每个阶段都依赖上一阶段的处理策略, 再加上新策略, 学习者不能跳过一个阶段,直接习得下一阶段的东西。

重要的是, 多维模式肯定了课堂教学的作用。

局限性

当然, 多维模式也有局限性。它对教学的指导作用只限于语法教学, 这是对隐性知识( implicit knowledge) 的教学。那么对显性知识( explicit knowledge)的教学, 如词汇教学, 则无法提供很大的帮助, 学习者的发展顺序无法预测。

七、英汉思维方式的差异与翻译中的逻辑连接

摘要：本文阐述了英汉思维方式的差异。这种思维方式的差异在翻译中的逻辑连接上主要体现在以下几个方面：连接关系的隐含与显明；连接位置的调整；连接关系的改变；连接关系的添加与减省等。此外，本文阐述了应当采取的相应的翻译处理方式，以便更好地提高翻译的整体水平。

Halliday在1962年首先提出了“衔接的概念。他把衔接分为五大类：照应，替代，省略，连接以及词汇衔接。其中，连接也叫逻辑连接。按连接语义区分，逻辑连接可分为四类：添加、转折、因果、时空。按抽象逻辑语义区分，可分为三类：详述、延伸和增强。这三种关系描述的是基本句与次要句之间的连接关系。每种连接关系又可分为联合和主从两种类型。

英汉思维方式的差异: 汉语民族是综合型思维，是主观的、内向的，英语民族则是分析型思维，是客观的、外向的。

思维方式在逻辑连接上的体现及翻译处理:在语篇的逻辑连接上具体体现在以下几个方面：1.连接关系的隐含与显明；2. 连接位置的调整；3. 连接关系的改变；4. 连接关系的添加与减省。

结论

英汉思维方式的差别在语言的各个层次都有所体现，在翻译中的逻辑连接上主要体现在连接关系的隐含与显明、连接位置的差别、连接关系的不同以及连接关系的添加与减省四个方面。进行英汉互译时，一定要考虑到两种语言思维方式的差别和句法差异，采用相应的办法，处理好译文的逻辑连接。否则便会导致译语的“翻译腔”，甚至产生思维阻抗，导致译语逻辑混乱，令人费解。