课程观的转向

http://218.64.96.195/keyan/xueshu/7.htm 课程观的转向 华中师范大学 郭元祥

【摘要】课程观的转向实质是课程与人及其生活的关系的转向。课程应与儿童的生活整合，课程是沟通儿童现实生活与可能生活的教育中介。课程观新的转向具有四种基本内涵：儿童是课程的主体；生活世界属于课程内容范畴；课程是儿童主体有意义的活动；课程中的学习活动方式发生了明显改变。课程观新的转向要求改革基础教育的课程。课程三个基本成分（目标设计、课程内容、学习活动方式）要符合学生完满生活的需要。

【关键词】课程观 生活世界 可能生活 课程改革 【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】1000-0186（2001）06-0011-06

一、课程观的演进与转向 课程是什么？这已经是20世纪90年代以来被人们“炒作”过无数遍的话题。1989年，我和施良方老师在承担瞿葆奎先生交给的“关于课程问题的四十年学术争鸣”的研究任务时，我收集了国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本意到申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。［1］课程定义的多样性，反映了课程观的多样性。课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。从以下三种基本的课程观的考察中，我们能够管窥课程观的历史演进。

（一）三种基本的课程观 第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。尽管学术理性主义课程观的表现形式多样，但其基本点依然是共同的，即课程是为儿童未来成人生活作准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。知识或学术理性主义课程观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。夸美纽斯就认为，“教育是生活的预备”，由此他提出实施“泛智主义”的学科课程。斯宾塞把“生活预备”的知识中心课程推向了极端。20世纪50年代后的学科课程的设计与实施也同样受到“生活预备”的课程价值观的支配，以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论所强调的课程，实质隐含着这样一种课程观：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的基本的认知技能。［2］理性主义取向课程的价值原则是理性原则，它追求心智在获得知识的过程中发展，其总目的是发展心智，着重于认知的培养，避免专门化；所选择的知识不是为了未来生活的具体知识，而是去追求一种对学生的心智的永恒的终极的价值。因而对于合理的课程而言，无论内容多么广泛或目标范围多么不同，基本或根本的东西还是发展学生的认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的一种理解”，［3］按永恒主义者的辩护来说，“由于理性是人的最高属性，因而人必须按照深思熟虑所选择的目的，用理性指导其天性”，因而“教育的任务便是传授永恒的真理的知识”，应当向儿童传授一定的基础学科，“理性动物的基础教育就是推理能力的训练和理智的培养”。［4］多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程价值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。

第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追溯到以卢梭为代表的自然教育。卢梭的自然教育成为这种课程观的直接思想来源。卢梭认为，人生来就是自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现了人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失去自己的本性，因此要对儿童进行适合自然发展秩序的“自然教育”。因而在课程问题上，卢梭认为：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”，［5］“我们主张我们的学生从实践中去学习”。［6］卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。这成为后来活动课程的雏形。18世纪末19世纪初，裴斯泰洛齐在初等教育方面进行了长达25年的教育改革试验。他相当强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还是学习知识技能，都须通过活动学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系，由此他提出了那个著名的命题，即“教育的自然适应性”。福禄贝尔的经验课程观念在近代是有较大影响的。他的课程观念可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。由于教育就是儿童生活的过程，因而教育就应当以儿童的经验和活动为基础。［7］其二，他强调教育即生活，教育不是儿童生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。其三，重视儿童的“自动活动”，主张“教育以儿童的活动为基础，以儿童的自动为评价标准，使教育与生活、认知与行动、能力与意志品质的发展协调一致”。［8］ 到了杜威，经验课程观从理论到实践确立起来了。在杜威看来，“经验”具有生长的价值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。杜威的经验课程观排斥知识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接教给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事实，是基本范畴。知识反落后于派生的地位，„„知识不是孤立和自给自足的东西，而是包罗在用以维持和发展生活的过程中”。［9］所以只有经验才是儿童学习本身，经验课程就是“为了”儿童的“经验”“在经验中”，也“由于经验”。以儿童的天性为中心，以儿童的经验为中心，是其课程观的两个基本点。因此，他为儿童设计的经验课程包括家务活动作业、为家庭服务的社会性活动作业、自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力、时事研究等各种专门化活动研究，游戏、活动、操作、探究、交往是儿童基本的学习活动方式。［10］ 经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。与经验课程观类似的是存在主义的课程观。存在主义在课程上同样反对为学生规定固定不变的课程，认为课程的根本价值在于为学生提供促进他们自我实现的手段。存在主义最不容忍忽视学生对待课程的态度，以及忽视课程与学生主观性的关系，奈勒就认为，既不能把各科教材编制成知识体系本身视为目的，不能把教材视为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们视为心智训练的材料，而应当用来作为自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义教育主张确定课程的依据不是客观的知识本身，而是学生的主观性，是学生个人自我实现的需要。为了促进学生的自我实现，存在主义教育者强调以“人格世界”为重点的课程。 从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段，这无疑是课程观的一种进步。

第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础之上的。最早运用现象学和解释学方法研究课程问题的代表人物是平纳（Pinar，W.F.）、格鲁梅特（Grumet，M.R.）、范曼恩（van Manen）、威利斯（Willis，G.）和艾伦（Allen，A.J.）等人。［11］而艾普尔（Apple，M.W.）、弗雷尔（Freire，P.）等人则是批判课程理论的代表人物。平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。［12］平纳认为，要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。［13］从课程实施的角度看，学生对课程的学习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本，可见，平纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生活经验”或“履历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺乏真实的体验，而真实的体验又往往被概念化的东西所掩盖，课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时又被文化修正，“真像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之中”。［14］因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。

批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨，主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔在他的《意识形态与课程》和《教育的权力》等著作中，对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成对“谁的知识最有价值”来考察。艾普尔发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动创造过程，而课程中的意识形态以“霸权”的形式往往干预这一创造过程，课程具有了一种特定的“文化资本”的性质。学生经常反对占支配地位的知识和意识形态，从而，学生和教师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具有创造课程的能力，具有对课程的批判意识，他说：“早期有影响的‘依附理论’和新近有影响的‘批判理论’，证实了学生和一些教授创造自己的课程，公开反对官方倡导的合法知识的传统。”［15］批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力，对我们具有深刻的启示。

（二）课程观演进与转向的动因 课程观念的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配，是世界各国历次基础教育课程改革的共同规律。尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。知识和社会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就是失去了对课程的意义。课程观的演进是沿着向人回归的道路展开的。 知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对儿童未来生活的意义，为未来生活作准备。从表层上看，知识中心或理性主义课程观是从知识和理性发展出发的，但从深层上看，这种课程观依然关照着人，试图通过课程赋予人必备的、充足的知识和未来生活技能。“百科全书派”课程理论、泛智主义课程理论、学科课程理论为儿童的未来生活而担忧，力图把“人类的一切知识教给一切人类”，扫除儿童未来生活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。殊不知，在社会历史条件剧烈变迁的背景下，课程难以为儿童的未来生活作充足的准备。 随着社会生产和生活方式以及科学知识的不断发展，经验或自我实现课程观认识到：课程仅仅关注儿童的未来生活需要并为其作准备是远远不够的。课程观由对儿童未来生活的关注转向到对儿童的