第二语言习得复习总结资料
第二语言习得复习总结
一、知识点概括
各种假说包括（对比分析，偏误分析，中期中介语理论，二语习得顺序，语言监控模式，文化适应模式）提出者，提出背景内容，意义，局限
对比分析假说
提出者 lado
背景在《跨文化语言学》中，系统地阐述了对比分析的内容，理论依据跟分析方法。母语负迁移假设；建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础上。
基本内容 1 基本假设：语言迁移（1）把母语的语言形式，意义及其分布，连同母语相联系的文化迁移到第二语言系统中（2）母与二结构特征相似正迁移，有差异负迁移即母语干扰（引起困难跟偏误的主要原因或唯一原因）（3）差异与困难相对应，差异越大困难越大构成了语言习得的难度等级
2分析方法系统对比学习者母语系统和目的语系统
3 对比分析的两种观点
目的不同分为：强势说弱势说（最大差别目标不同）
强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰时造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因过高地估计了对比预测功能
弱势说与其预测还不如面对现实，把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因
意义提供了一种语言比较的方法跟程序，听说法视听法受其影响
局限
（1）其心理学基础行为主义心理学核心思想“刺激-反应”理论受到乔姆斯基的激烈抨击和批判（忽视了人的能动性）
（2）结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路（两种语言系统不存在共同的语言范畴如何有效地对比分析）
（3）对比分析将两种语言系统的差异等同于语言习得的难度不符合逻辑（有这样情况两种语言或语言特征存在很大差异的时候并不是很难学反而是差异不大容易混淆难度更大）
（4）实验研究跟教学实践是质疑偏误产生的主要原因是母语负迁移不符合实际
偏误分析
提出者及背景 60年代中后期开始corder发表了一系列偏误分析的文章，偏误分析成为研究学习者习得过程的重要手段和方法。corder 《学习者语言偏误的意义》开启二语习得研究的经典之作
内容
偏误分析的具体步骤
收集资料，鉴别偏误，描写偏误，解释，评估
国内近几十年研究可分为语音词汇语法语篇汉字五个领域
意义
（1）偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法，通过分析学习者的语言
偏误来观察和分析第二语言学习者的习得过程和习得机制，成为二语习得研
究的起点。
（2）为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力证据。证明母语负迁移不是造成偏误的唯一原因
（3）提出了一套系统的描写很分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法
局限
研究方法偏误分析的资料的收集常常不是在自然的二语习得环境中获得而是通过测试取得，不能准确地反映学习者的习得情况。
研究范围（1）只考察了学习者的偏误，而忽视了学习者语言系统中正确的部分（2）纵向研究少多是横向研究静态分析很难看到不同阶段的偏误，不能了解过程全貌（3）关注的是偏误无法采集到被回避的语言项目的使用情况（4）五个步骤都还存在问题
早期中介语理论
Corder nemser 与selinker（中介语之父）几乎同时提出中介语理论
Corder 的理论主张过渡能力和过渡方言，假设检验，内在大纲，输入与吸纳，失误与偏误Nemser关于中介语的理论假
近似系统描述学习者的语言系统
近似系统的本质是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性
稳定的中介系统 selinker 僵化现象在相同的母语背景下的学习者在理解很生成目的语时所产生的带有固定模式的错误
Selinker关于中介语理论假设
中介语的定义（可观察到的语言输出，高度结构化，独立的语言系统），产生的心理机制潜在语言结构，僵化停滞不前或回退，潜在心理结构及五个中心过程五描述潜实际是为二语习得者的语言系统提供了一个心理语言学的理论框架（1）语言迁移（2）由训练造成的迁移（3）目的语语言材料的过渡泛化（4）第二语言学习策略（5）交际策略
早期中介语理论的基本内容
1 中介语语具有独立性中介语系统是一个独立于母语和目的语的系统
2 中介语是可观察到的语言系统
3 中介语具有系统性
4 中介语具有动态发展的特征过渡方言强调学习者通过不断增删某些语言规则而重构整个中介语系统近似系统强调学习者语言系统不断向目的语系统靠拢的过程五个中心过程是引发中介语系统发展的潜在动因
5 关于僵化产生的心理机制
6 关于学习者的策略（是指学习者所从事的旨在学习和运用第二语言的行为和行动
二语习得顺序
背景心灵主义对行为主义语言学习理论进行挑战
行为主义语言学习理论条件反射影响（1）语言本身就是一组刺激——反应
（2）语言是一种习惯是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的（3）在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要原因
（4）儿童学习语言的过程是：发出动作——获得结果——得到强化
心灵主义语言习得理论
乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”
举例说明二语习得顺序研究包括哪两个方面：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程：从零到完全掌握渐进的过程英语否定句和疑问句的习得研究表明：一是不
同年龄和母语背景的学习者都经过了四个阶段二是学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。发展模式
关于二语习得顺序的研究，国内外主要有哪些？一语素习得研究
二句法结构习得研究英语否定句习得英语疑问句习得英语关系小句习得
汉语作为第二语言习得的习得顺序研究
（一）特定语法项目发展过程研究
（二）汉语句法习得顺序研究
语言监控模式
克拉申上世纪70年代提出的
包括五个中心假说
一习得与学习假说
二自然习得顺序假说
三监控假说
四输入假说
五情感过滤假说
文化适应模式
Schumann
研究6位移民到美国的西班牙学者在自然状态下习得英语的情况。1978年提出文化适应模式
具体内容
核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平其中文化适应指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。
在文化适应模式之中通过社会距离和心理距离来分析阐述文化适应程度
社会距离八项因素
(1)社会主导模式指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度主体地位，从属地位，平等地位（最佳）(2)融入策略（3）封闭程度（4）凝聚程度（5）群体大小(6)文化相似性（7）态度（8）打算居住的时间心理因素语言休克文化休克学习动机语言疆界渗透性
二、知识点详解
什么是二语习得理论
第二语言习得理论侧重系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程，即研究第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程，研究学习者在掌握了母语以后是如何学习另一套新的语言体系的，研究学习者学到了什么和没学到什么，研究为什么大部分学习者的第二语言无法达到母语的水平，研究母语对第二语言习得的影响，研究学习者运用第二语言的过程，研究语言教学对语言习得的影响，也研究第二语言学习者之间存在的巨大个体差异等等(蒋祖康，1999)。 Doughty和Ijn8(2003)指出，二语习得研究者认识到二语习得是在社会环境中发生的，并受到环境或大或小的影响。然而，研究者同时也认识到语言学习和其他的学习一样，是不同的个体心灵内部的最大变化。从这个意义上讲，二语习得研究已经逐步被认为是认知科学的一个分支。
总之，第二语言习得理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人类的行为特征和认知心理过程。它既是一门应用性学科又是一种基础理论，
因为学习理论注重把心理学的一般原理应用于学习领域，探讨行为是如何发生和变化的，并试图解释和预测行为的变化。二语习得理论就是要为人们提供对二语习得的基本理解力，从而为形成人们的二语教育观奠定较为科学的基础。
第三节研究二语习得理论的意义和作用
1．提供知识
二语习得理论是人们对学习的问题进行科学研究和思维的指南和资源。二语习得理论提供二语习得领域的知识，以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法，为外语教育工作者提供一个研究学习的框架，使他们把注意力集中在最值得研究的问题上。
2．知识的概括
二语习得理论对有关二语习得法则的大量知识加以总结，使其系统化和条理化，以便于学习者掌握。掌提了理论，就可以降低材料的复杂性，以便于对其进行分桥。任何理论在抽象和筏括大旦具体知识的过程中，必然会失去一定的具体性和精确险，正因为这样。理论才具有普遍的指导作用。
3．描述与解释(descrZbing and interP：etin8)
二语习得理论是对人类从事的各种各样的：：语教育实践的理性阐述。第二语言习得理论研究首先是描述第二语言的习得过程，即第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的。其次是解释第二语言习得：为什么学习者能够获得第二语言?哪些外在因素和内在因素对第二语言的刁得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用?(蒋祖康，1999)二语习得理论说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习：无效。二语习得理论和二语习得法则的不同在于二语习得法则只是告诉人幻“应该如何”学习，而二语习得理论则试图解释‘为什么”要这样学习。
4．指导外语教学实践
二话习得理论不仅能从理论上告诉人们二语教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。外语教学是一种培养人的专业实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的活动，是一种体现外语教学行为主体的主观能动性与创造设的活动。二语习得理论研究既要通过描述和解释客观地反映现实的外语教学的存在，又要通过自身的价值、规范、规则、技术等，为外语教学实践提供指导，并由此培育外语教学实践智慧，变革外语教学实践，促进外语教学的改进与发展。对外语教师来说，理论给入以理性思维的框架，给人以实践智慧的启迪，给人以丰富内在的修养。要化理论为认识，化理沦为智慧．化理论为德性。二语习得理论家与外语教师应在具体外语教学实践中变革外语教学实践，发挥理论对实践的指导作用。
5．推动外语教学改革
外语教学改革是人们有计划有目的地变革现存教育的活动，它是一种特殊的外语教学实践，是外语教学领域里的创新。历史上，任何时期以任何方式进行的外语教学改革除了社会需要外，都是随着二语习得理论的出现和发展而进行的*没有二话习得理论的指导，任何外语教学改革都不会是全面和成功的
第二章行为主义论与二语习得
第一节主要代表人物
Burrhus F舵dertck Skinner(1904一1990)是新行为主义心理学的创始人之一，1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的萨斯奎哈纳。他父亲是位律师，井希望儿子也走他的路。但skinner决心当名作家，为此，1922年skinner进入哈密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。1926年Skinner从哈密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理学系，于
1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位，此后他在该校研究院任研究员。1937—1945年他在明尼苏达州立大学教授心理学课程，1945一1947年任印第安纳大学心理学系主任，1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。
虽然Skinn巴提出的概念很少，提出来的理论也多受Pavlov、Wat50n特别是Thorndike 的影响，但他却使这些理论产生了极大的影响。他区分了两种类型的行为：应答行为和操作性行为。他还指出：各种各样的强化相依性都可以用来修正或控制任何种类的行为。
skEnner的研究方法和行为体系是实证主义的，他著名的skik ner箱就是为实现这一概念及其思想而创造的特定环境。实验本身及其材料固然是客观可见的事实，但获取材料和创造环境所用的仪器装置即手段却是有主观意图的。其意图的理论依据就是实证主义。实证主义的特点之一是尽力将隐蔽的东西客观化，直到能为人们所感觉和感知。
第二节行为主义论的主要观点
行为主义论包括经典条件反射(最初由俄国生理学家IvMPa?lov(1870—1932)发现并做了详细研究)和操作条件反应(又称工具性条件反应，由美国著名行为主义心理学家凰F＼skiMer发现并做了详尽研究)。“按一般沦者认为，行为主义代表两点意义：(U凡是以条件作用的控制实验为方法，以动物学习的刺激—反应联结为题材，从而达成其建构学习理论目的者，即称为行为主义。(2)行为主义创始人watson所揭示的行为主义心理学，特别强调心理学研究必须遵循自然科学法则，在客观与外控的情境下，观察测量个体的外显行为，从而达到控制或改造个体行为的目的”(张春兴，1998)。一般认为20世纪30年代以前的行为主义为古典行为主义(classicalbehaviorism)，20世纪30年代以后的行为理论为新行为主义(ne旷bEhavi。rism)。在古典的和新行为主义问世以前，酗wardLeenofndike(1874—1949)和Pavlov等专家学者的理念和实验为行为主义的形成和发展奠定了坚实的基础。
行为主义论是最早的教学理论之一，它起初被用来解释第一语言习得，而后被运用于外语学习的研究。行为主义重模仿、练习，强调客观环境对语言习得的重要作用。近些年来，一些研究者在讨论外语教学理论时不再提及行为主义，认为它已经过时了。但客观来讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。张厚荣(2003)认为，从历史上看，如果没有行为主义创始人JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就没有后来的新行为主义。正是wa恢on的决心及后人的努力感动了行为主义的坚决反对派、格式塔心理学的主要代表人物之一Ku破Koffka(1886—1941)。KofAa承认，行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，并写到：“从行为出发，容易找到意识和心理的位置；从意识、心理出发去寻找行为的阴舰位置是比较困难的。”(Koflka，1935，见张厚察，2003)因此，不能因为
行为主义理论的局限性而否定它对语言习得的巨大作用。
行为主义强调外部条件，因此又称条件反应论。条件反应(con—ditioned response)可分为两大类型：一是经典条件反射(con此io肥d reflex)，它是一种学习现象，最初由俄国生理学家Pavlov发现并做了详细研究；二是操作条件反应(ope船m con此ioned response)，又称工具性条件反应1b SkiMer发现并做了详尽研究。在Pavlov经典条件反射实验和5ktMM操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。在Pavlov经典条件反射实验中，强化物伴随条件刺激出现，强化物出现在动物的反应之前。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应，然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。
帅r，还有Thorndike的动物学习试验，Thorndtke使用了与条件反应学说不同的语言。实际上，他的试验也属于操作条件反应，完全可以用操作条件反应的原理来解释。行为主义论把学习看作是刺激与反应的联结，即s—R之间的联结，因此人们又称各种联想主义的理
论为S—R理论。
在早期的学习研究者看来，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机和强化。由于历史条件制，早期研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习及机械学习，加记忆外语单词、人名、地名等(皮连生，2004)。
20世纪50年代末Chomsky理论的公开发表和60年代认知心理学的兴起，使行为主义遭到了来自传统心理学、新兴的认知心理学以及NosmChomsky的猛烈抨击，使SkZnner遇到了前所未有的因难和挑战。
第三节基于行为主义的国语和二语习得的异问
Johnson(2004)认为，20世纪60年代以前，厅为主义一直统治着第二语言习得领域。她还说，虽然行为主义巴经被一些人遗忘，但它的研究方法依然存在。行为主义和认知派接实证(即经验主义)科学哲学领域最重要的成员。第二语言习得与第一语言习得有着密切的关系，它们之间有不少共同点，但更多的是不同点。
一、共同点
行为主义关于第一与第二语言习得理论都基于一个基本观念，即语言习得都是通过模仿、巩固与重复对刺激的反应而形成的习贸。这里仅以疑问句的习得过程为例来说明这个问题。儿童习得疑问句
分三个阶段：
第二语言习得和母语习得存在着很大差异，那就是儿童在学习母语时，不受任何其他语言的干扰，因为他们没有学习第二种语言。而成年人学习第二语言时，情况就大不一样了，因为人们第一语言的整套习惯已经形成。其中一些第一语言习得与学习的经验，是可以用于学习第二语言的，但并不是所有的都可以直接拿过来用。在这些习惯中有些与第二语言刁得相类似，是有益的，被称为“正迁移”(pos出VetMnsfer)，有些习惯则妨碍了我们正确地学习第二语言，是所谓的“负迁移”(n。gatzvet韶nsJer)，或称“干扰’’(interference)。这些干扰以及在第一语言中不存在的语言项目就造成了习得与学习的困难，同时也是产生第二语言错误的根源。
1．学习环境的不同
第一语言习得者处于母语的自然语言环境中，其周围的人都是母语的使用者，常常是一对一的学习环境，习得语言时没有压力，没有竞争，不必担心母语运用的好坏，并且是在语言的海洋中习得语言的。而第二语言习得者很少有这样的语言环境，他们常处于竞争性很强、有压力的学习环境之中，是在母语环境中学习另一种语言。绝大多数的第二语言习得者仅在课堂上接触新语言，如冲国人学英语大都从初中开始，他们每周除了几节英语课外，没有其他的学习外语的环境。而第一语言习得者随时随地都可以习得母语，并在实际中
运用母语，他们是在真实的语言环境中习得语言。第二语言习得者由于缺少使用语言的环境，只能模仿，结果到了真正运用的时候，有些知识往往是学非所用(贾冠杰，1997c)。
2．学习目的不同
第一语言刁得者习得母语的主要目的是为了满足自己生活的需要，而第二语言习得者学习第二语言往往是为了某种特殊的目的，如：当外语教师、做翻译、当导游、国外学习进修、阅读外语资料等。
3．输入和输出不同
儿童的第一语言是自然习得的，从一开始就注重实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，又称保姆式语言(car破akertalk or mother船1k)，其特点是简单、重复、实用，语言的输入和输出是与当时当地的事情有关，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童是在与父母或其他人平等的情况下习得第一语言的。而第二语言习得者主要靠外语教师在
课堂上传授，而教师是在课堂上用第二语言做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，再加上输入量小，大多以教科书为主，重形式而不是内容，课堂交际所用材料是经过精选的，其难易程度有时不太符合学习者的水平。而儿童从小就使用第一语言进行真正的交际，通过交际习得语言(贾冠杰，1997d)。
4．学习方法不同
第一语言学习者是自然习得母语，儿童习得第一语言时，是一种无意识的学习，他们并不做正规的语法训练，重点强调流利，即先流利，后语法。而第二语言习得者始终能意识到他们在学习第二语言，他们在学习第二语言时，一般都是先学正规语法，在掌握了一定语法规则的基础上，再开始听说，并强调准确性，即先语法，后流利。儿童习得母语时，不怕出错，第二语言习得者学外语时，总伯出错。儿童习得的语言具有自然色彩、简单化和实用性特点，他们往往知其然不知其所以然，并且不注意去感受语言道理，而是更多地吸收与实际生活相关联的话语。成年人学习第二语言大多接受具有一定形式的语言，具有语法色彩和表达方式准确的特点。
5．学习任务不同
第一语言习得者没有具体的学习任务，完全是轻松自然地习得语言。而第二语言习得者在学校学习第二语言，心理上时时都承受着学习上的负担，学习任务繁重，老师布置的作业很多并要求学习者按时完成，强调按时上课。
6．语言的迁移
语言迁移指一个人在第一语言习得环境中获得的知识趋于向第二语言习得的迁移。儿童在开始进行第一语言习得时，脑子里一片空白，没有任何外来语影响，纯粹靠模仿成人的语言，不存在什么语言迁移。而第二语言习得就不那么简单，因为第二语言习得者开始学外语时大都是青少年或成年人，他们已基本掌握了第一语言，于是，这已掌握的语言就时时在起作用，影响第二语言习得，这种影响就是“语言迁移”的作用*迁移分为正向迁移和负向迁移。正向迁移是指对学习有利的语言习惯转移，在母语与第二语言有相同的形式时会出现这种情况。语言的正迁移可帮助学习者习得语言，如：汉语中的句型“主语十合成谓语”(如：他们是教师)和英语中的句型“主语十系词十表语”(如：They are teachers)结构很相似，这样学习起来就容易理解、记忆，这就是正迁移。负迁移也叫干扰(Nerference)，就是由于套用母语模式或规则而产生的不符合第二语言规则的用法而带来的副作用，干扰新语言的学习。如有人把汉语“王东不可能去P74成英语为“Wa“gDon8zsimpossMe 80”；又如：汉语中没有动词第三人称单数的变化，英语初学者就容易把“He w。rks very har己”说成“He 则rk very hard．”5还有人把“no真h，south，的碘，we就”译成“北南东西”(正确的应该是“东南西北”)等，这些都是负迁移，这时的母语就起到了干扰作用。
7．学习材料不同
第一语言习得主要靠自然模仿、实践，不需要任何课本、教学工具和教学手段。而第二语言习得主要依赖于课本、词典，还有辅助手段，如录音机、录像机、计算机等。
8．学习方式不同
第一语言习得是无意识的学习，主要靠母语式语言(mothMtalk或pa肥航talk)、保姆式语言(car破aker饱1k)的影响。而第二语言习得主要靠教师教，在课堂上学，靠外国式语言(foreignertalk)、教师式语言(kachMNk)和同伴式语言(peertalk)对学习者的影响，是一种有意识的学习。
9．掌握的熟练程度不同
正常的第一语言习得者在数年后，一般都能熟练地掌握地道的本族语。而第二语言习得者勤奋学习数年后还是不能达到熟练掌握的程度，有的甚至收效甚微。
10．学习的重点不一样
第一语言习得者强调意义(凹ncemEd with meanin8)，语法规别是在进行语言实践过程中掌握的。而第二语言习得者多强调形式(concemed wEth fo邢s)，他们往往是先学语法，然后运用。
11．学习者年龄的不同
学习第一语言是从小开始的，儿童开始说话时，都是先讲第一语言，他们从小开始习得母语。而第二语言习得者大都是在青少年时期或在青少年时期以后才开始学习第二语言的。在我国，大部分学生是进人初中后才开始学习外语，只有少数学生在小学开始学习第二语言。
另外，Schacht曰(199l，见高远，2003：12—14)从几个方面总结了儿童学习第一语言与成年入学习第二语言的不同。
12．完整性
一个正常掌握第一语言的成年人，即使大量接触第二语言*他对第二语言的掌握仍然赶不上以该第二语言为母语的人。他们可以进行熟练的交际，但他们的语法能力具有明显的缺陷。一个正常人所具有的本族语的语法能力，二语习得者是不可能达到的。成年人第二语言的语法不像他们第一语言那样具有完整性。
13．同等潜力(equZ—Poten比1ity)
儿童第一语言学习者具有学习任何语言的同等潜力，他们学习x语言与学习和x语言毫不相关的Y语言所需花费的时间和需要的努力程度是一样的。成年人则不具备这种同等潜力。
14．僵化现象(foss山za记on)
成年人学习第二语言时，有些不正确的语言特征会在他的中介语中有规律地反复出现并成为他中介语的一部分。儿童第一语言中则没有错误僵化现象。
schachter认为成年人的普遍语法参数已经调整完毕，而且成年人已经有了一套并非专门用于学习语言的认知系统。
15．两种语言习得过程中存在的差异
(1)学习动机上的差异
语言是人类的交际工具，儿童学习母语主要是为了交际，为了生存。而学习外语的目的就不那么简单。因此，对于大多数学习者来说，第一语言习得的动机比第二语言习得动机要强得多。第一语言的学习始于婴儿的牙牙学语，是从听说开始的。第二语言习得多从小学或初中开始，不一定是从听说开始，动机的形成也较晚。第一语言的学习动机是内在的，而第二语言的学习动机至少在开始是外在的。
(2)刺激量的差异
如果我们将学习次数看作刺激，那么刺激的频率，包括次数和间隔的时间长短，就成为语言习得的一个重要指标。刺激量大、频率密度高是儿童学习第一语言的重要特征。当孩子能含混不清地喊出“爸爸”、“妈妈”的时候，父母已经为教宝宝喊“爸爸”、“妈妈”给了无数次的刺激。而学生学习第二语言，外语的刺激量显然在总量和密度上都难以与儿童学习第一语言时的刺激量相比较。
16．其他方面的不同
第一语言和第二语言习得者年龄的不同必然会引起认知能力的差异和情感、社会文化、生理等方面的不同。实验证明，儿童时期学第一语言的人与成年时期开始学第二语言的人相比，其大脑的生理构造是不一样的。第二语言习得如果是在熟练掌握了母语之后进行的话，其认知基础已发生了根本性的改变。
在谈到第一语言习得和第二话言习得的不同点时，宁春岩(2000)总结出以下几点：(1)第一语言习得是人脑从零态进人稳定态的过程，但是第二语言习得时、人脑不处于零态，而是处于韧始态。(2)第一语言习得中父母讲的话是杂乱无章、未经过组织的语言材料．而第
二语言习得，拥IJ是在外语课堂上，学生所接触的材料是经过教师组织、处理和安排的。
(3)儿童习得第一语言时所到的全都是“正确的句子”，没有“负证据”，也没有纠正错误的机会和必要，而第二语言习得，特别是在外语课堂上，学生经常出错，教师必须为学生纠正错误，才能使学生逐渐学会目的语。(4)第一语言习得不依赖其他认知系统的认知活动，而第二语言习得则依赖其他认知系统的参与。
B1ey—Vm则n(1989，见John如n，2004；39)描绘了成人第二语言习得和母语习得的不同特点。儿童母语习得与成人二语习得的主要不同是第二语言习得者不能保证得到成功，而所有的儿童都能很好地掌握第一语言的特定领域模块。在掌握程度、学习过程、学习技巧上也有很大差异。二语习得最后阶段的差异程度支持了BleylVro—man的观点。与儿童不同的是，成人学习者树立不同的目标以期达到他们希望的语言水平，例如一些成人学习者满足于初级的语言水平，这让他们在目标文化中游刃有余；其他学习者希望学习第二语言并用之阅读。而儿童的目标为自身的语言能力所控制。成人二语习得与儿童母语习得的不同还在于成人思想的僵化。成人学习者会达到某种稳定水平，无论个人怎么努力都无法超越这种水平，即使高水平的成人学习者也不能像本上人一样对句子的语法表现出相同的直觉。儿童不像成人学习者一样需要正式的语法课学习母语，他们也不需要语言输入。像性格、动力、态度、能力这些因素并不能影响儿童学习第一语言，但它们在二语习得中却发挥了重要作用。由上可以看出，第二语言习得与第一语言习得存在很大的差异，作为外语教育工作者，我们首先要善于了解二者的共同点和不同点，只有认真发现、分析和掌握其异同，才能有针对性地采取措施帮助第二语言习得者学好第二语言，才能有效地提高我国外语教学的水平。
对比分析(勘nt田stZve AMIysts)是应用性的对比研究，特指外语教学中对语言难点进行分析的一种方法，即：运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成因难，困难的程度如何；并且对学生已经掌握的理论加以分析和解释。因此，它是以一种语言对比分析为基础的外语教学的理论和方法。对比分析是上世纪60年代以前在欧美行为主义心理学和结构主义语言学的基础上产生的。该理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。“如果教师已经渺r语与学生的母语进行了比较，就能更清楚地知道真正的问题所在，也能为教授这些难点做好推备”(1ido，1957)。当时人们认为，只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中会出现什么错误，而一旦产生错误，也可以用对比分析的方法做出分析和解释。
第一个系统地阐述对比分析应用于教学的是Robe摄Lado(1957)，首先提出或系统研究迁移在外语学习中作用的是美国的charlesC Fries和Robotlido，Fries是从教材编写的角度提出问题的。他们两人被称为“对比分析的语言学之父”。Fries和比do的看法可归纳为下列几点(高远，2002)：
1．学习本族语与学习外语不同。
2．学习语言就是养成习惯，习惯自始至终存在于学习过程中。本族语的影响表现为旧语言习惯的影响，学习外语就要用新习惯去克服旧习惯。
3．本族语言和本族文化的形式、意义和分布都会被迁移．而且它们构成了迁移的全部内容。
4．当本族语与目的语的语言项目相同时，本族语的影响是有益的，学习就显得容易；当本族语与目的语6t语言项日不同时，本族语的影响是有害的，学习就感到困难。
5．外语学习中的困难可以通过对比分析解决。
6．迁移的原理和对比分析的方法同样适用于两种文化，文化迁移可能造成具有不同文化背景的人们之间相互理解上的因难*
Fries和I龙do倡导的理论和方法因行为主义心理学的兴盛而兴盛，也因行为主义心
理学的衰败而衰败，特别是口川msky理论于1957年发表之后，对比分析在美国受到了猛烈的抨击。但是在欧洲情况完全不一样，对比分析在那里继续蓬勃发展。
二、迁移
先前的知识影响以后知识的学习，这种影响就是迁移。在外语学习中，成人已经掌握一门语言，包括发音、语言知识以及文化等，这都时时刻到在影响着第二语言的学习。语言学习中的迁移可以是积极的也可以是消极的。
1．迁移的研究
高远(2002：49—51)对迁移描述性研究的基本状况总结如下。
(1)迁移确实存在。它是第二语言习得的关键问题之一。不研究迁移就不可能充分解释第二语言习得过程。
(2)母语迁移造成的错误只是学习者中介语错误的一部分，此外，目的语本身的复杂性、学习策略、交际策略、概括过度和教学也是造成中介语错误的原因。
(3)迁移不仅发生在语言层面上，它还发生在看来并不明显的层面上，例如概念体系上。人们在习得第一语言的时候，同时也形成了时间、空间、情态等概念。这种概念印记将深刻地影响他们学习第二语言的方法。
(4)只用行为主义心理学的理论远不足以解释迁移，因为不仅知识和技能能够迁移，方法、原理、态度同样能够迁移，所以也应该用认知心理学的观点来解释母语迁移。
(5)语言知识因素又重新受到重视。语言知识不仅限于母语知识，它还包括已习得的目的语知识、其他外语知识等。
(6)绝大部分研究是静态的，仅限于考察第二语言习得者的语言行为的输出结果。对输出过程的为数不多的研究拓宽了对母语作用的理解。母话既是理解中介，又是检索中介和形式判断分析中介。
(7)造成迁移的原因除了语言因素以外，还有非语言因素，包括心理、生理、教育、文化和社会等多个方面。迁移的发生可能还有别的原因，如语言共性制约因素。
(8)对迁移的研究仍然受到方法的限制。研究主要停留在语音和简单句法的层面上。
(9)对纯描述性研究的兴趣有所减弱究语言共性与迁移的关系。
2．迁移的分类
(1)顺向迁移和逆向迁移／前摄干扰和后摄干扰
按照发生的方向，迁移可区分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。例如，掌握了英语有助于学习法语。逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。例如，后来学会的俄语语调可能会影响先前学会的英语语调。这种分类又叫前摄干扰和后摄干扰。
前摄干扰即前扰后(或称旧扰新，p阶active比ansJer)，即以前掌握的知识影响后面的新知识，如：先学习了“canlgo there?”的句型，到后来学习者就说“Non’tk凹w when 船nl go the限”后摄干扰即后扰前(或新扰旧，retma破ive t船nsf巴)，即新知识影响以前掌握的知识，如：先学习go的过去式“wentD*但是，当后来学习了动词过去式一般情况下加书d以后，就用“80ed”代替“weny。
(2)正迁移和负迁移
按照产生的结果，迁移可区分为正迁移和负迁移。当外语接近于母语时往往发生的是正迁移。当母语和外语在某些地方相似而在某些地方又不同时就很容易产生母语的负迁移。母语负迁移的情况
根据对比分折沦的观点，人们试图用母语与第二语言区别的大小来解释不同第二语言习得者能达到的不同水平，并认为二语与母语差别越大，讲这种母语的人学习这种第二语言就越困难，母语对学习第二语言的“干扰”也就越大。如果外语教师了解这些，就可以清楚地知道，这种语言的哪些方面可能对讲某种母语的人造成特殊困难。这样，教师在讲授语言时，就能
集中教授对学生最有益的语言结构(wedell，1996)。但实际的研究结果表明，单靠对比分析显然不能解释不同的人为什么学习第二语言时表现出如此大的差异。错误分析材料的主要来源，就是对比分折法无法解释或预见的大旦的语言错误。同时，white(1977，见wedelItl996)等学者发现只有30％的外语错误可以追溯到母语根源；其他70％的错误属于发展性错误，这与儿童习得母语时的错误十分相似。为了全面研究二语习得者的语言错误，错误分析(error anaIys；)研究方法应运而生，它是由已RCord曰于1967年提出来的，此后引起了众多学者的关注和研究。 1．系统错误与行为错误(syst则tc mt姚akes and beh叭ioraL mistakes)
学习使用英语没有不犯错误的，有一个英语谚语是这样说的：To crris hu毗q(人非圣贤，孰能无过)请看下例：
(1)The thought of those poor children wee reaUy．． wa5re—a11y…bothering me(想到那些穷孩子就使我烦恼) (2)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英语) 例(1)中的英语使用者不但觉察到了他们本族语的官语行为中不符合英语语法之处，而且纠正了它们*但例(2)中，学习者显然过度概括了英语动词过去式的形式，从其一般形式类推出快ach—teached。
在第二话言习得的研究中，对(1)与(2)两种不同类型的使用不当做了区分。前者称为行为错误(behavLoralmts船kes或简称血s—船kes)，指的是语言使用层面上的失误，而在语言能力的层面上使用者是知道关于某一特定语言项目的正确用法的。例(1)中使用者自行纠正其语言行为就说明了这一点。
例(2)中的语言使用不当在心理语言学研究中称为系统错误(syst加放tc mis船kes)或能力错误(errors)，学习者并没有意识到自己锗在哪里，所以此类错误与学习者的语言能力(U聊以ic Mmp产t团ce)有关，而不是语言使用(1Lquistic p蹬50删nce)层面上的问题。当然在实际数据搜集时，有时行为错误与能力错误并不容易区别。能力错误与行为错误的区别性特征在于前考的系统性，如果同样的m以ake(即行为错误)出现多次，我们就有理由将它视为一个e订or(即系统错误或能力错误)。例如一位英语学习者说：Tomwills80．T 帅mays c帅e fom cans sing．这三句话表明学习者尚未将英语中的情态动词与其他动词区别开来，他还没有掌握情态动词第三人称单数不需要剐D6fs，，这一英语语法规则，B此这就成了能力错误，而不是行为错误。如果他第一次说Tom wms80．第二次说出了T帅wLllgo．这种错误叫作行为错误，因为讲话者自己本身可以纠正。
2．整体错误和局部错误(81nbal e汀ors andlocal巴mrs)
wedell〔1996)把错误分为整体错误(global erMrs)和局部错误(10cal errors)，并举出了两个例子，如：二语习得者说，“EnglisNan—guage use much people”这句英语里有三处错误，即少了冠词小e，much应改为m加y，主语和谓语颠倒。但是如果改为“TheEngI 酝h1anguage use many people”人们能理解吗?还不能。因为本句中最严重的错误是主语和宾语的颠倒。这类错误影响到全句的意义或句子之间的意义关系，g此会严重阻碍交际，a此称为整体错误。另外一个例子是：Nottake this bus we2ate for schooL在这个句子里出现的错误是局部错误，如漏掉冠词、代词等。这类错误虽然影响句中各组成部分的意义，但不像整体错误那样会阻碍交际。“这种区分有一定的益处，它再次证明第二语言习得者需要掌握句子层次上的语法系统和句法以上的系统，才能用语言顺利地进行交流”(Wedell，1996)。
3．错误与失误(errors and m心akes)
E111s(U97)将错误分为errors和mistakes，这种分法和上面的不同点仅仅在于使用了不同的术语，这里的enors相当于上面的系统错误或能力错误加比akes相当于上面的行为错误。
三、错误的来源
1．语际迁移(interlingualt施贴fer)
学习者将母语中的规则、结构套用到目的语上是母语干扰，如：
虽然她年轻，但她工作于得很出色。
错误：A1thou8h 5heis youn8，but 5he Wrks very well．
正确：A1though she i5young?she仰rks very welL
2．语内迁移(intralin8ual比ansfer)
随着学习者在语言使用方面的不断进步，他们的语间迁移错误会越来越少，但会产生另一种错误，这种错误是由于学习者对目的话整个系统或某些方面掌握不全面所引起的。中国人学英语时所犯的一个常见错误是英语冠词的使用不当，如：
她是教师。
错误；Sheist舱cben
正确：S从2i5atesch2L胡萝r是我最喜爱的蔬菜。
错误：The carro比are my favo小e ve8e施Ne
正确：Ca『ro门are my fav蜒ite vegetable
3．文化迁移(cultu船1比ansfer)
中、西两种文化有很大的差异，人们有不同的信仰、观念、风俗、习馈等，初学者有时会将本民族的文化套用到英语中去，从而导致错误的产生。如：中国人见到外国人喜欢询问对方How oN are you?Areyou咖rrEed?等，有时喜欢用where are you going?Have you hadlunch?代替问候语Hi，Hello等。
四、对错误的不同看法
行为主义心理学将人类对语言知识与技能的掌握看成是刺激与反应的产物，将语言学习看作是一套习惯的形成。他们认为学生在使用外语的过程中产生的错误是由于学习者尚未形成正确的习惯，外语学习的目标之一就是要使学生克服和纠正语言错误，bA口：为了防止学生出错，教师让学生反复操练正确的句型，直到学习者能够形成正确的习惯，脱口而出为止。以行为主义心理学为基础的听说教学法认为，教师最好把学生的错误消灭在萌芽状态，有错必须改，有错及时改，这样学习者最终才能形成正确使用英语的习惯。而错误作为正确言语行为的偏差，是不可接受的，更谈不上有什么积极意义。
自Chomsky提出语言习得机制(1an8uage acquis们on device)用以解释儿童何以在五岁左右就基本掌握人类语言这一复杂交际系统之后，认知心理学对外语学习者所犯的语言错误的看法也发生了变化。认知心理学强调外语学习者的心理认知过程，认为外语学习无法用刺激反应模式做出令人满意的解释，学习是一个复杂的心理过程，而不是被动的反应。外语学习是一种建构体系的创造性的过程，外语学习者不断检验自己关于目的语的假设，在不断的错误尝试过程中，错误是不可避免的，但有积极的意义。(brder(1967)指出：“A
一、对行为主义论的评价
当行为主义受到猛烈抨击后，skLnner对其做出了相应的回答与解释。他在《关于行为主义》(1974)一书中，将那些反对行为主义和对行为主义持怀疑态度的人们提出的各种批评归类总结出以下行为主义忽视意识、情感(affe比iM)和心理状态(mentalsta ，2．行为主义忽视先天的察赋(n欢ive)，并主张一切行为都是一个人在后天生活中获得的。
3．行为主义简单地把行为阐述为对于刺激所作的一套反应，这样就把一个人看作像机械那样动作的人、机器人、傀儡或者机器。
4．行为主义不准备说明认识过程。
5．行为主义里没有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位*
6．行为主义不能解释创造性的成就——例如在艺术、音乐、文学、科学、数学方面的成就。
7．行为主义对于自我或自我感觉不赋予任何作用。
8．行为主义必然是肤浅的，因为不能处理心灵深处或人格的行为主义只局限于行为的预测和控制，失夫人的主要性质或存在。
lo．行为主义用动物，特别是小白鼠，而不以人为被试验对象，因此它所描述的人类行为只能局限于人类和动物所共有的那些特点，不足以说明人的复杂行为。
11．行为主义在实验室控制下得到的成果不能在日常生活中重现，因此行为主义对于人类行为的描述只是未经证实的、虚幻的和难于捉摸的玄妙科学。
12．行为主义过分的简单化，且十分天真，因此它所陈述的事实不是失谙琐碎，就是久已为人所共知，无甚新意。
13．行为主义符合科学家所特有的方法或学说，但并不符合精密科学为进行观察和测定结果所制订的规则，行为主义不过是要和各门科学相竞赛而已。
14．行为主义的技术成就是运用常识也能做到的。
15．假若行为主义的论点(如对行为的控制)确实是有说服力的话，那么这些论点必定能够应用到行为主义科学家本身，而行为主义科学家所说的似乎是他在受到控制的情况下不得不说的话。因此行为主义的论点是被迫做出的，不是真实的话。
16．行为主义使人失去人性，且毁坏人作为人的身份。
17．行为主义只注意一般原理，忽略了个人的独特性。
18．行为主义必然地反民主。因为实验者和受试者之间的关系是操纵性的，所以行为主义的结果能够被独裁者使用，而不为具有善良愿望的人所使用。
19．行为主义把道德或正义这一类的抽象概念当作是虚构的事情。
20．行为主义对人类生活的温暖和丰富多彩漠不关心，因此和艺术、音乐与文学的创造和欣赏格格不入，与人对人的友爱也不相容。
对于上述批评意见，Sktnner在原书中是在集中提出后，逐一回答并加以辩解(张厚荣，2003：406—7)。行为主义学习对于学习新技能和新行为而言，方法过于简单，许多学习需要高层次的思维过程如分杨、综合和评价，高层次的思维必须是在上下联系中而不是孤立学习中获得。将学习简化为简单的刺激——反应，6先忽视了学习的过程。其次，并不是所有的信息都像行为主义者所言能够被简化为几个独立的步骤来学习。经验学习或实践学习是行为主义的自然对立面*经验学习认为学习是复杂的心理活动过程，学习者要获得学习的意义，必须通过发现来学习，真正的学习应该是自己去寻找答案和得出结论。行为主义理论针对的是错误行为的症状(不是原因)，因此其结果通常是短期的。行为主义理论坚持用强化来诱使学生向老师学习，然而，通过奖励使其做内心原本愿意的事情可能反而会削弱学生学习的动机。依靠外部动机学习的学生除非知道有奖励来强化，否则可能会拒绝学习(FU姚ein 等，2001)。
行为主义从1913年由watson首次提出到1990年sb咖临终前的演说，长达80年。在这期间，行为主义由产生、发展、全盛到衰落，经历了一条十分曲折而复杂的道路，它既有深厚的社会历史背景，也是行为主义者前仆后继主观努力的结果。张厚轻(2003：532)对行为主义理论做了以下的评论：行为主义不愧为现代心理学中的一个有重大贡献的学派。从20世纪20年代开始到50年代，行为主义在美国心理学界占主导地位。它使心理学真正地摆脱哲学，成为一门客观的实验心理学，使心理学向成熟的科学方向发展迈出了重要的一步。行为主义在应用心理学上更做出了前无古人的创造性业绩和贡献。它开拓了学习心理学、教育心理学、行为矫正等。在心理学内部，行为主义的一些试验技术和思想，在当今人工智能、行为校用。当然Pb于时代的局限性，行为主义的s—B理论是片面的，阻碍了心理过程的研
究。总之，行为主义对心理学以及其他学科发展的重大贡献是任何人都无法否认的。
外语教学中运用行为理论有许多的优点，教师可以认识到交互作用的影响，从而努力保证学生在学校的经历是积极的，并帮助学生转换任何消极的联系。许多学生都从教师的复习、示范和反馈中受益，这样的教学方式对于那些需要成年人指导和监督的学生而言特别有效。
20世纪50年代末，ChomsLy2十语言心理学的研究使人们对外语习得过程中产生的偏误有了新的认识。人们发现并认识到外语学习中的偏误并不能完全地、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。后来的统计资料也证明了这种怀疑是很有道理的。
20世纪60年代后期以前，语言对比分析主要用于研究母语对目的语的干扰所产生的错误。到了70年代，错误分析被用来研究外语习得过程中由于外语语言内部本身的复杂因素而引起的错误。这种理论认为，外语习得和母语习得过程是一样的，外语学习者的错误反映了他们对外语规则习得的过程，这是一种正常现象。它和70年代以前对比分析理论认为要尽量避免错误的看法是不同的。在分析以后，错误分析论者得出的结论是：习得者在习得过程中所犯错误不完全是母语干扰的问题，也不是对比分折能完全预测到的。错误分析可以发现学习者常犯的除了母语干扰外的其他一些类型的错误，可以提供学习者在习得过程中实际所犯错误的情况，从而可以使教师有针对性地进行教学。错误分析是对学习者的实际语言错误进行分析，因此不会像对比分析那样碰到诸如语言的对应性和对比标准的问题。尽管错误分析可以找出一些与母语干扰无关的错误，但是并不能完全反映学习者在目的语的习得中遇到的所有困难和问题。在错误分析过程中，要对学习者的错误进行分类和解释，没有对比分析的帮助几乎也是不可能的(郑圣宪)。总之，对比分析和错误分析各有所长，并不能互相取代，但可以互相补充，并统一在中介语研究的框架中对学习者习得目的语的错误进行分析研究。
大学普通化学复习知识点
配浙大普通化学第五版复习，根据注册结构师考试摘选课本内容编辑。 .1物质的结构和物质状态 原子结构的近代概念；原子轨道和电子云；原子核外电子分布；原子和离子的电子结构；原子结构和元素周期律；元素周期表；周期；族；元素性质及氧化物及其酸碱性。离子键的特征；共价键的特征和类型；杂化轨道与分子空间构型；分子结构式；键的极性和分子的极性；分子间力与氢键；晶体与非晶体；晶体类型与物质性质。 3.2溶液 溶液的浓度；非电解质稀溶液通性；渗透压；弱电解质溶液的解离平衡；分压定律；解离常数；同离子效应；缓冲溶液；水的离子积及溶液的pH值；盐类的水解及溶液的酸碱性；溶度积常数；溶度积规则。 3.3化学反应速率及化学平衡 反应热与热化学方程式；化学反应速率；温度和反应物浓度对反应速率的影响；活化能的物理意义；催化剂；化学反应方向的判断；化学平衡的特征；化学平衡移动原理。 3.4氧化还原反应与电化学 氧化还原的概念；氧化剂与还原剂；氧化还原电对；氧化还原反应方程式的配平；原电池的组成和符号；电极反应与电池反应；标准电极电势；电极电势的影响因素及应用；金属腐蚀与防护。 3.5；有机化学 有机物特点、分类及命名；官能团及分子构造式；同分异构；有机物的重要反应：加成、取代、消除、氧化、催化加氢、聚合反应、加聚与缩聚；基本有机物的结构、基本性质及用途：烷烃、烯烃、炔烃、；芳烃、卤代烃、醇、苯酚、醛和酮、羧酸、酯；合成材料：高分子化合物、塑料、合成橡胶、合成纤维、工程塑料。；第1章 热化学与能源 系统环境 按照系统与环境之间有无物质和能量交换，可将系统分成三类: （1)敞开系统与环境之间既有物质交换又有能量交换的系统，又称开放系统。 (2)封闭系统与环境之间没有物质交换，但可以有能量交换的系统。通常在密闭容器中的系统即为封闭系统。热力学中主要讨论封闭系统。 (3}隔离系统与环境之间既无物质交换又无能量交换的系统，又称孤立系统。绝热、密闭的恒容系统即为隔离系统。 系统中具有相同的物理性质和化学性质的均匀部分称为相。所谓均匀是指其分散度达到分子或离子大小的数量级。相与相之间有明确的界面，超过此相界面，一定有某些宏观性质(如密度、折射率、组成等)要发生突变。 系统的状态是指用来描述系统的诸如压力P、体积V温度T、质量M和组成等各种宏观性质的综合表现。用来描述系统状态的物理量称为状态函数。
第二语言习得复习整理
一、名词解释 1、母语：“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是幼儿出生后最先接触、习得的语言。也被称作“第一语言”。 2、目标语：“目标语”，也称“目的语”，指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。 3、第二语言：相对于第一语言而言，指在母语之后再学习另一种语言。第二语言习得可能发生在自然环境，也可能在正规的课堂环境中。在课堂环境下学习的第二语言被称为外语。Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。 4、对比分析：对比分析是把两种语言进行对比，从而确定其中的相同点和不同点。对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言学习可能会造成的影响，即第二语言学习者受母语干扰可能会出现的错误，从而确定教学的重点和难点，采取相应的预防性措施。 5、第二语言习得：人们在自然的语言环境中或者课堂环境中潜意识地或者有意识地获得母语之外的另一种语言。 6、中介语：“中介语”（interlanguage）这一概念是由语言学家塞林克 （L.Selinker）于1969年提出来的。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。 7、偏误：偏误是对正确语言的偏离，也就是离开了轨道。这种错误是系统的，有规律的，它反映说话者的语言能力。 8、偏误分析：系统分析学习者偏误，研究来源，揭示学习者中介语体系。对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型，偏误产生的原因，某种偏误产生的阶段性，等等。偏误分析的最终目的是了解第二语言学习的过程，使第二语言教学更有针对性。 9、语言变异：指语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。学习者用两种以上的语言形式表达目的语中一种形式表达的意义和功能。 10、文化适应：Brown (1980a)“文化适应”是指学习者逐渐适应新文化的过程。对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。Shumann认为学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。
植物育种学复习资料总结知识点
1、品种:经人类培育选择和创造的、经济性状及农业生物学特性符合生产和消费要求的遗传上相似而稳定的植物群体。 2、园艺植物育种学:是研究选育与繁殖园艺植物优良品种的原理和方法的科学。 3、种质；决定生物性状遗传，能把遗传信息从亲代传递给后代的遗传物质。 4、种质资源（遗传资源）；具有种质并能繁殖的生物体的统称 5、无性繁殖：生物不是通过有性生殖，而是利用营养器官或体细胞等繁殖后代的繁殖方式。 6、有性繁殖；生物通过有性过程产生的雌雄胚子结合，形成合子发育成新个体繁殖后代，有完整的个体发育周期 7、无融合生殖：指一种近似有性繁殖由无融合生殖胚发育成植株的无性繁殖方式。 8、自花授粉；在自然条件下，雄蕊的花粉一般不借助外力即可直接授到本花雌蕊的柱头上，一般自然异交率在5%以内。 9、异花授粉;在天然授粉情况下，雌蕊主要依靠异株或同株异花的花粉完成授粉、受精。天 然异交率50%以上。 10、品质性状；需要改良的性状称为育种的主要目标性状，与品质有关的性状为品质性状。 11、目标性状；各类作物品种都具有一系列性状，其中特别需要改良的性状称为育种的主要目标性状，这些性状又各有其组成因素及生理生化基础。 12、育种目标：对所要育成品种的要求，所要育成的新品种在一定自然、生产及经济条件下 的地区栽培时，应具备的一系列优良性状的指标。 13、选择差;当对某一数量性状进行选择时，入选群体与原始群体平均值将有一定差距为选 择差 14、饰变；由环境条件（土壤、气候、栽培措施）变化引起的变异 15、芽变：指发生在芽内分生组织细胞中的突变，属于体细胞突变的一种。 16、选择育种；利用手段从植物群体中选取符合育种目标的类型，经过比较鉴定从而培育出新品种的方法 17、芽变选种；利用发生变异的枝、芽进行无性繁殖。使之性状固定，通过比较鉴定，选出 优系，培育成新品种的选择。 18、实生选种；针对实生繁殖的群体为改进其经济性状，提高品质而进行的选种育种 19、引种驯化；将一种植物从现有的分布区域或栽培区域人为的迁到其它地区种植的过程，也就是从外地引进本地尚未栽培的新的植物种类、类型与品种。 21、分子标记；基于DNA水平多态性的遗传标记，它通过检测基因组的一批识别位点来估测基因组的变异性或多样性。 22、分子标记辅助育种；借助于目标基因紧密连锁的遗传标记基因分析鉴定分离群体中含有 目标基因的个体，以提高选择的效率，即采用标记辅助选择手段，减少育种 过程中的盲目性，从而加速育种的进程。 23、自交不亲和性；两性花植物雌雄性器官正常，在不同基因型的株间授粉能正常结籽，但花期自交不能结籽或结籽率极低的特性。 24、自交不亲和系；通过连续多代的自交选择，可育成自交不亲和性特点且能稳定遗传的自交系 25、杂交不亲和性；远缘杂交表现不能结籽或结籽不正常的现象 26、自交系；由一个单株经过连续数代自交和严格选择而产生的性状整齐一致，基因型纯合，遗传性稳定的自交后代系统 27、自交衰退；异化授粉植物在进行连续多代自交后会出现生理机能的衰退，表现为长势弱，抗性差，产量低。 28、体细胞杂交（原生质体融合）；不同植物的原生质体相互融合形成杂种细胞，在经过人
浙江大学普通化学知识点总结二
普通化学知识点总结 二．化学热力学基础 本章研究化学反应进行的方向及限度问题。 1.热力学第一定律 (1)体系：根据体系与环境之间能量、物质交换的情况，将体系分类。①开放体系：既有物质交换，又有能量交换②封闭体系：没有物质交换，但有能量交换③孤立体系：既没有物质交换，又没有能量交换。(2)过程：①可逆(reversible)过程：热力学系统从状态A出发，经过过程p到达另一状态B；如果存在另一过程p*，它能使系统和环境完全复原，即系统回到原来状态A，同时消除原来过程p对环境产生的影响，则过程p称为可逆过程。 ②准静态过程(平衡过程)：若系统从一个平衡状态连续经过无数个中间的平衡状态过渡到另一个平衡状态，在任意有限的时间内，系统状态不发生改变，该过程称为准静态过程。 准静态过程是可逆过程的必要条件(可逆过程要求没有非平衡损失和耗散损失，准静态过程只满足前者)。在一般讨论中，认为两者等价。 ③自发过程：自发过程是由于体系与环境不平衡引起的，故自发过程都是不可逆过程。 综上，在以下讨论中，可以粗糙地认为：“不可逆(irreversible)，非平衡，自发”三者等价，“可逆，平衡，非自发”三者等价。 (3)热力学第一定律：，式中 ①为内能增量。内能是体系内部所有能量的总和，包括分子动能，分子间势能，分子内部的能量(转动、振动、电子和核运动)，但不包括体系整体运动的能量。内能是状态函数，U = f((n,T,V))。 ②W为体系对外界做功，分为非体积功和体积功，即。 注意当环境压力与体系压力不等时，应该用环境压力，因为体系处于非平衡态时，压力p没有意义。
可以证明，恒温膨胀或压缩，可逆过程比不可逆过程的功(代数值)大。 ③Q为体系吸热量。分物理过程和化学过程讨论如下： 物理过程：相变潜热(熔化热，汽化热，升华热等)：单位质量的物质在等温等压情况下，从一个相变化到另一个相吸收或放出的热量。利用T1、T2温度下的饱和蒸气压，可以计算出摩尔蒸发热(焓)。 变温过程的热：，上式中C为热容，是温度的函数。恒容过程(且不含非体积功)的(摩尔)热容称为恒容(摩尔)热容，恒压过程的(摩尔)热容称为恒压(摩尔)热容。理想气体两者的关系为：恒容过程中＝。 恒压过程中－－，得＝－。定义状态函数焓(Enthalpy) ，所以＝。因此，通常讲的蒸发焓等于恒压蒸发热，反应焓(变)等于恒压反应热。对理想气体而言，与内能一样，焓也只是温度的函数。 化学反应热：化学反应后体系回到反应前的温度，与环境交换的热量。可利用弹式量热计测量： 样品在纯氧气氛中完全燃烧，使氧弹及周围介质温度升高。已知仪器的热容C，测量反应过程温度改变值ΔT(较小以近似保证“回到反应前的温度”)，即可求算样品的恒容燃烧热：反应热＝C×ΔT，一般用已知燃烧热的标准物质来标定弹式量热计的仪器常数。 对于任意化学反应，容易证明以下关系成立：，其中为反应中气态组分的物质的量增量。 利用状态函数法(盖斯定律)，也可以推得某些反应的反应热。如果将一些常见物质的标准摩尔生成焓集结成表，则更能方便地计算许多反应热。标准摩尔生成焓是指在标准压力)下，以最稳定相态的单质为原料，生成1mol某物质的反应的焓变(恒压反应热)，用记号表示，f(form)表示形成，是标准压力的上标(反应组分不混合)，m表示摩尔。显然所有最稳定相态单质的标准摩尔生成焓为零。
第二语言教学流派简介
第二语言教学法流派简介 第二语教学法流派 ?第二语教学法流派很多，有几十种，这里重点介绍以下几种。 语法——翻译法 直接法 听说法 认知法 功能法（交际法） 1、语法翻译法 ⑴产生背景 ⑵基本特点 ⑶分析评价 ⑷应用提示 ⑴产生背景 发展线索 古代拉丁语的教学——中世纪的古典语言教学，16世纪开始现代语言取代拉丁语，到18世纪末，现代语言（英语、法语）已经进入教育主流。 代表人物 18世纪末19世纪初，德国语言学家，奥伦多夫（H.Ollendorff）对这种方法进行了理论上的阐述和总结，使之成为第二语言教学法体系。 普洛茨（1819－1881）推行语法翻译法教学的重要人物（教师） 相关理论: 历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学 ?⑵基本特点 ?以理解书面语、培养阅读能力和写作能力为主要目标，不重视口语和听力； ?以系统的语法知识为主要内容，教学采用演绎的方法； ?词汇的选择由内容决定，对译生词表； ?用母语教学，翻译是主要教学手段； ?强调学习规范的书面语，注重原文，阅读名著。 ?⑶分析评价 ?积极方面： ?创建了翻译的教学形式； ?注重语法规则； ?注重阅读，注重语料的规范性。 ?局限： ?重语言知识而忽视语言运用； ?过分依赖母语； ?教学方式单一； ?忽视听说训练。 ?⑷应用提示 ?两个基本点： ?①以启发学生的目的语认知为出发点； ?②根据教学环境、对象、内容等选取合适的方式。
?在第二语言课堂上，教师容易陷入过多使用母语或媒介语的误区，而作为一个第二 语言教师，在课堂上说目的语，则永远不会多余！ ?2、直接法（自然法） ?⑴产生背景 ?⑵相关理论 ?⑶基本原则 ?⑷训练方法 ?⑸分析评价 ?直接法就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不重视形式语法。 ?⑴产生背景 ?语言教师进行第二语言教学的新尝试，法国语言教育家古安（F.Gouin）（或称戈恩） 创造“序列教学法”。 ?德国教育家贝力子（M.D.Berlitz）一生主要在美国，因创建贝力子外语学院采用直 接法而闻名。 ?⑵相关理论 ?语言学 ?当时发展起来的语音学为直接法的创立和发展提供了语言学的基础。1886年国际语 音协会成立，公布了国际音标提出了第二语言教学的新原则。 ?心理学——联想主义心理学 ?理念：在语言行为中起重要作用的是感觉而不是思维，注重联想，形象化的作用， 通过感觉学习。并认为最强的感觉是由声音引起的。 ?⑶基本原则 ?直接联系：客观事物与第二语言教学直接联系 ?以模仿为主：通过大量感性材料灌输感性认识，再归纳 ?以口语为基础：从听说入门，重视语音教学 ?以句子为基本的教学单位 ?教授当代通用语言 ?⑷训练方法 ?实物法（名词类） ?动作启发法（表演法） ?环境制造（情景再现） ?重复法：模仿、重复、领会 ?词语拓展法 ?⑸分析评价 ?积极方面： 重视活的语言，重视实用性； 尝试建立第二语言教学的直接联系； 教法生动活泼； 为母语不同的教学对象的教学提供了可行方式。 ?局限： 推广受到限制，成功与否取决于教师的技巧； 教学条件有要求；小班授课效果较好； 完全排斥母语，有时“舍近求远”甚至于完全误导；
土壤学与农作学复习资料
绪论 １、农业生产的实质： (1）第一性生产：种植业（第一性的生产资料是土壤）; （２）第二性生产:养殖业; (3)第三性生产：加工业。 2、土壤的特点：它具有再生能力，是可以连续利用的一种资源。 3、农作学：研究建立合理农作制（系统)的技术体系及其理论的一门综合应用科学,其研究的对象是农作制。 4、农作学的主要内容: （1）土壤耕作和管理;(2）低产田改良与合理利用;(３）作物与水分关系;（4)农作物的灌溉制度；（5）节水农作制，等。 ５、土壤学与农作学课程特点： (1)多学科交叉和相互渗透；在自然环境中,植物—动物—微生物—土壤作为一个生态系统，这也是土壤在生态系统中的地位； （2）理论性与实践性相结合:农田灌溉中涉及“植物—气候—土壤”整个系统； （3)与农业生产密切相关:农业生产的基本特点是生产出具有生命的生物有机体,其中最基本的任务是发展人类赖以生存的绿色植物生产（农作物）。 第一章土壤形成与分类 1、土壤的定义： (1)定义一：土壤是地球陆地上能够生产植物收获物的疏松表层; (2）定义二：土壤是由矿物质、有机质、土壤水分(溶液)、空气和生物等组成的能够生长植物的陆地疏松表层。 2、土壤的分类: （1)自然土壤：自然条件下,未经人类开垦耕作的土壤; （2)农业土壤(耕作土壤）：经过人类开垦、耕种以后，原有性质发生了变化的土壤。 3、土壤肥力:土壤具有的能同时不断地供应和调节植物生长发育所需的水、肥、气、热生活因素的能力。 水、肥、气、热是水分、养分、空气和温度的简称，是土壤肥力的四大因素。其中，水、肥、气是物质基础，热是能量基础。 注:土壤之所以能生长植物，是因为它具有肥力。土壤肥力是土壤的本质属性。 4、土壤肥力的分类： （1)自然肥力:土壤在自然形成过程中所产生和发展起来的肥力； (2)人工肥力:在自然肥力的基础上，经过人为活动以后而形成的肥力。 注：在耕作土壤中,土壤肥力是自然肥力和人工肥力的综合表现。 ５、土壤生产力：在特定的耕作管理制度下,土壤生产特定的某种（或一系列)植物的能力。 6、土壤肥力与土壤生产力的区别及联系： (1）土壤肥力和土壤生产力是两个不同的概念。两者互为联系,但并不相等。 （２)土壤生产力是由土壤本身的肥力属性和发挥肥力作用的外界条件所决定的。所谓发挥肥力作用的外界条件指的是土壤所处的自然环境条件及人为耕作、栽培等管理措施。(３)肥力只是生产力的基础，而不是生产力的全部。因此，高产的土壤必定是肥沃的，但肥沃的土壤并不一定高产。 7、岩石的风化过程：地球表面的岩石在空气、水、温度和生物活动的影响下，发生破碎,并使岩石等的成分和性质等改变的过程。 8、风化作用的类型：物理风化作用、化学风化作用和生物风化作用。
注册电气工程师 普通化学知识点总结(可打印版)
注册电气工程师普通化学知识点总结一、物质的结构与状态 （一）波函数Ψ Ψ(n,n,n)，确定一个原子轨道： 主量子数n：电子离核的远近和电子能量的高低，n越大，电子能量越高。 n = 1, 2, 3, 4, ... 角量子数l：亚层，确定原子轨道的形状；对于多电子原子，与n一起确定原子轨道的能量。l = 0, 1, 2, ..., n-1 磁量子数m：确定原子轨道的空间取向。 一个电子层内，波函数Ψ数目=n2 Ψ(n,l,m,m s)，确定一个电子完整的运动状态。 自旋量子数m s：电子自身两种不同的运动状态。 m s= ±1/2 （二）原子核外电子分布三原则 1）能量最低原理：电子由能量低的轨道向能量高的轨道排布(电子先填充能量低的轨道,后填充能量高的轨道. 2）Pauli(保利)不相容原理：每个原子轨道中只能容纳两个自旋方向相反的电子(即同一原子中没有运动状态完全相同的电子,亦即无四个量子数完全相同的电子). 3）Hunt(洪特)规则：电子在能量简并的轨道中, 要分占各轨道,且保持自旋方向相同. 保持高对称性, 以获得稳定. 包括: 轨道全空, 半充满,全充满三种分布.
（三）元素周期律
元素在周期表中的分区 （四）化学键与分子结构 σ键：头碰头
氢键 物质的熔点与沸点 同类型的单质和化合物，一般随摩尔质量的增加而增大。含有氢键的比不含的要大。 物质的溶解性 相似者相溶，（非）极性易溶于（非）极性。 （五）晶体结构 离子晶体，离子电荷与半径规律如下： 1）同一周期，从左到右，电荷数增多，半径减小； 2）同一元素，电荷数增多，半径减小； 3）同一族，从上到下，离子半径增大； （六）物质状态 1）理想气体的状态方程： ①摩尔表示： 克拉珀龙方程pV=nRT 其中p为气体压强,单位帕斯卡（帕 Pa) V为气体体积,单位为立方米（m3） n为气体的物质的量,单位为摩尔（摩 mol） T为体系的热力学温度,单位开尔文（开 K） R为比例常数,单位是焦耳/（摩尔·开）,即J/（mol·K） 对任意理想气体而言,R是一定的,约为8.31441±0.00026 J/(mol·K）. ②质量表示： pV=mrT 此时r是和气体种类有关系的,r=R/M,M为此气体的平均分子量 ③分子数表示： pV=NKT N为分子数 K为波尔兹曼常数，K=1.38066×10-23J/K 2）道尔顿分压定律 气体混合物总压力等于各组分气体分压总和： p=p a +p b +...
《耕作学》复习资料整理(农学专业用)
《耕作学》复习资料 一、名词解释 1、持续农业：是既满足当代人的需求，又不对后代满足其自身需求的能力构成危害的农业。 2、作物布局：是指一个地区或生产单位作物结构与配置的总称。 3、免耕：又称零耕、直接播种指作物播前不用犁、耙整理土地，直接在茬地上播种，播后作物生育期间不使用农具进行土壤管理的耕作方法。 4、轮作：是在同一块田地上有顺序地轮换种植不同作物或不同复种方式的种植方法。 5、茬口：是指在轮连作中给予后作物以种种影响的前茬作物及其茬地的泛称。 6、叶日积：是指作物维持一定叶面积的日数与叶面积的乘积。 7、套作：是指在前季作物生长后期的株行间播种或移栽后季作物的种植方式，也称为套种、串种。 8、休闲：是在田地上全年或可种作物的季节只耕不种或不耕不种以息养地力的土地利用方式。 9、耕作制度：也称农作制度，是指一个地区和生产单位的农作物种植制度以及与之相适应的养地制度的综合技术体系。 10、LER：是指土地当量比，用来衡量间作对土地利用程度的指标。间作作物自然亩产量/单作产量。 11、复种指数是指全年总收获面积占耕地面积的百分比。 12、生态位是指生物在完成其正常生活周期时所表现的对环境的综合适应特性 13、冠竞争是指复合群体的光的竞争称为冠竞争。 15、种植制度是指一个地区或生产单位的作物组成（构成）、配置、熟制与种植方式的综合。 16、边际效应是指作物边行的生态条件不同于行，由此而表现出来的特有产量效益。 土壤耕作是通过农机具的机械力量作用于土壤，调整耕作层和地面状况，以调节土壤水分、空气、温度和养分的关系，为作物播种、出苗和生长发育提供适宜的土壤环境的农业技术措施。 17、生态适应性是指农作物的生物学特性及其对生态条件的要求与当地实际外界环境相适应的程度。 19、根竞争是指复合群体中作物间水分和养分的竞争。 21、农业资源是指人类从事农业生产、经营过程所需要的全部物质要素及信息。 23、土壤耕作是通过农机具的机械力量作用于土壤，调整耕作层和地面状况，以调节土壤水分、空气、温度和养分的关系，为作物播种、出苗和生长发育提供适宜的土壤环境的农业技术措施。 25、多熟种植是指在一年，于同一田地上前后种植两季或两季以上的作物。 26、农牧结合是指农区种植业与牧渔业相互适应与协调、牧渔业的规模与种类与种植业提供的饲料相适应，而种植业生产又适应于牧渔业的需要。 27、立体种植是指在同一农田上，两种或两种以上的作物(包括木本)从平面、时间上多层次地利用空间的种植方式。 28、养地制度是与种植制度相适应的以养地为中心的一系列技术措施体系。 二、填空题 1．世界农业发展的三个阶段是指(原始) 农业、( 传统) 农业和( 现代) 农业阶段。 2．耕作制度包括种植制度与养地制度两部分。 3．在耕作学中符号“/”表示_（套作）。 4．按水旱条件可将耕作制度划分为水田型，水浇地型，雨养型。 5．间套作复合群体的六种互补效应分别是密植效应、时间效应、营养异质效应、边际效应、补偿效应和正对等效应。 6、在耕作学中符号“‖”表示____ 间作。 7、带宽是间套作的基本单元。 8、耕作学的研究任务就是建立一个单位（农户或地区）的合理耕作制度。 9、带宽包括各个作物的幅宽和间距。 10、共处期间的“五早”管理技术是指早间苗、早补苗、早中耕除草、早追肥、早治虫。 11、作物布局是种植制度的主要容与基础。 12、休闲是轮作中的一种特殊类型的茬口。
汉语国际教育概论之第二语言教学法流派--北语听课整理-完整
第二语言教学法流派 一、教学法流派的研究 1.什么是教学法流派 教学法体系：由教学理论指导；在教学实践中形成、具有自身的特点。包括： （1）理论基础（语言观、学习观、教学观） （2）教学目标 （3）教学原则 （4）教学内容 （5）教学过程 （6）教学方法和技巧 （7）教学手段 （8）教师与学生的作用 （9）评估方法 1.1教学途径类 较侧重于提供教学理念和原则，对具体教学方法、程序未明确规定。 1.2教学方法类 同时规定了教学步骤和教学技巧 2.三大教学法流派 2.1传统教学法（强调语言形式） （1）认知派（语法翻译法、认知法） （2）经验派（直接法、听说法） 2.2交际性教学法（强调语言功能和语言运用）
（1）语言派（功能—意念教学法、任务型教学法） （2）内容派（内容型教学法） 2.3人本主义教学法（强调学生为中心） 团体语言学习法、暗示法 3.西方学者对教学法流派的分析模式 （1）教学理念、原则（语言观、学习观、教学观） （2）教学方法、设计（目的、活动、教师、大纲、教材、学生）（3）教学实践、步骤（步骤、活动、技巧） 4.对教学法研究的主要方面 （1）时代背景、地点、代表人物 （2）理论基础：语言学、心理学 （3）教学步骤 （4）主要特点（教学原则） （5）成就和不足 二、主要教学法流派分析 现代语言（英语、法语、意大利语）
1.传统教学法 1.1语法翻译法（又称古典法） 以系统的语法知识教学为刚，依靠母语。通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的一种教学法。 （1）时代背景 18世纪德国语言家奥伦多夫吧语法讲解与翻译练习结合起来，成为当时一种标准的课堂教学方法。 19世纪中叶，逐渐成为教现代语言的主要方法。 （2）理论基础 历史比较语言学（语言同源）、官能心理学（思维训练） （3）教学步骤 讲解语法词汇→翻译练习 →介绍课文（母语介绍课文、逐句翻译课文、朗读课文） →巩固课文（胡毅巩固课文、回答理解题） →测试检查（通过双语翻译测验检查） （4）主要特点 A. 以系统的语法知识教学为纲，用演绎法； B. 依靠母语，用母语教目的语，以翻译为主要教学手段和练习手段； C. 以理解书面语，培养阅读和写作能力为目标； D. 重视课文教学，以文学名著典范语言为教学； E. 教师是课堂的权威，学生是知识的接受者。 （5）成就 A. 第一个完整的教学法体系；
第二语言习得复习提纲
第二语言习得复习提纲 第一章 1、第一语言和第二语言的概念P 1 第一语言：指人出生以后首先接触并获得的语言。称“一语”，也叫“母语。” 第二语言：指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 2、了解两种环境：课堂环境、自然环境P2 第二语言可以在不同的环境中获得。以汉语为例，如果一个人是在课堂上学习，他的环境就是“课堂环境”，也称“正式环境”；如果他不参加正式的课堂学习，而是在工作或生活中，在与中国人的交往中学习汉语，他的环境就是“自然环境”。 3什么是对外汉语教学，怎么理解“外”字P8 对外汉语教学时对非母语者进行的汉语教学，是第二语言教学的一种。 “外”不是指国籍，而是语言 4（名词解释）什么是母语者？什么是非母语者？P13 把某种语言作为第一语言来使用的是“母语者”，把这一语言作为第二语言或者外语来使用的人是“非母语者” 5理解乔姆斯基的普遍语法，理解直接消极证据、间接消极证据？儿童习得母语的特点P33. 消极证据：a直接消极证据：从他人纠错中获得的信息 b间接消极证据：某一语言当中从来不出现某种形式 积极证据：从环境中听到的话语 儿童习得母语的特点：条件不利、结果完美、速度惊人、潜能相同、过程相同 6 为什么儿童运用到积极证据？P36 儿童的母语习得，是在外界刺激的激发下实现原有生物潜能的过程。儿童所需的，仅仅是能够听到这种语言而已。儿童在习得语言时，只能把希望寄托在积极证据上。 7 年龄和关键期，哪个最先提出来？列尼博格提出的语言习得关键期P49 ?从生物学的角度来研究语言 ?儿童开始说话是生理成熟的结果 ?大脑的发育 ?（2岁——60%，6岁——90%，13岁——100%） ?大脑功能“侧化” ?左半球偏于智力、逻辑、分析能力。 ?右半球偏于感情、社会需要、综合能力等方面的事情。 ?孩子出生后两侧大脑半球均参与语言活动。大脑的语言功能是随着孩子的发育，逐 渐定位于大脑的左半球。孩子一般是6—12岁完成侧化的过程。 2-13岁这段时期，列尼博格称为“语言习得的关键期” 8 很好地理解“终极状态”和“年龄效应”的概念P54 ?终极状态：目的语学习达到的最高水平 ?年龄效应：年龄对语言学习的影响。这里的年龄指的是到达年龄，也称“习得年龄” 既学习者到达目的语国家或社区时的年龄。
耕作学复习试题和答案
《耕作学》复习题及参考答案 一、名词解释 1、种植制度：一个地区或生产单位的作物组成、配置、熟制、种植方式的综合。 2、耕作制度：一个地区或生产单位农作物的种植制度及相应的养地制度的综合技术体系。 3、养地制度：与种植制度相适应的以提高土地生产力为中心的一系列技术措施。 4、作物布局：一个地区或生产单位作物结构与配置的总称。 5、作物结构：作物的种类与品种、面积与比例。 6、复种：在同一田块上一年内接连种植二季或二季以上作物的种植方式。 7、复种指数：一个地区或生产单位，全年作物播种或收获的总面积与耕地面积的百分比，反应复种程度的高低。 8、熟制：一年内在同一块田地上种植作物的季数。 9、净作：又叫单作，是指在同一块田地上、在一个完整的生长期内只种植一种作物的种植方式。 10、间作：在同一田块上，于同一生长期内，成行或成带相间种植两种或两种以上作物的种植方式，也称夹作、间种。 11、套作：在前季作物生长的后期（收获前）于其株行间播种或移栽后季作物的种植方式。也称套种、串种。 12、混作：在同一块田地上、在同一生长期（季节）内混合种植两种或两种以上作物的种植方式，又称为混种。 13、多熟种植：在一年内，于同一田地上种、收多种或多季作物的种植方式。 14、边际效应：边行植株生长发育较中间的好或差的现象，包括边行优势和边行劣势。 15、单一群体：由同种（品种）植物不同植株构成的植物群体。
16、复合群体：由多种（品种）植物的不同植株构成的植物群体。 17、边行优势：边行植株生长发育较中间好的现象； 18、边行劣势：边行植株生长发育较中间差的现象； 19、连作：在同一块田地上，连年种植相同作物或相同复种方式的种植方式。 20、轮作：在同一块田地上，有序地轮换种植不同作物或不同复种方式的种植方式。 21、土壤耕作：通过农机具的机械力量作用于土壤，调整耕作层和地面状况，以调节土壤水分、空温度和养分的关系，为作物播种、出苗和生长发育创造适宜土壤环境的技术措施。 22、免耕：又你零耕作(zero tillage)，是指直接在前茬地上播种，作物播种前和播种后的整个生长期间不采用传统土壤耕作措施进行作物生产的一种耕种方式。 23、少耕：在常规耕作基础上尽量减少土壤耕作措施、次数和面积的耕作方法。 二、单项选择题 1、我国热量资源的主要特点之一是【 B 】 A. 纬度北高南低； B. 纬度北低南高； C. 经度低高西高； D. 海拔低高高低。 2、与发达国家不同，我国农业生产发展的主要方向是【 B 】。 A．提高劳动生产率； B．提高土地利用率； C．提高肥料利用率； D．提高资金生产率。 3、在进行作物布局时，应尽可能将每一种作物均安排种植在【 C 】。 A．生态最适宜区； B．生态次适宜区； C．生态经济最适宜区； D．生态经济次适宜区。 4、复种可以增加全年作物产量，提高光能利用率，最主要的是【 C 】。 A．提高光合效率； B．增加光合面积； C．延长光合时间； D．增加光合强度。
农作学复习重点
名解 农作学：亦称耕作学，是研究建立合理农作制度的技术体系及其理论的一门综合性应用科学，是农艺学的一个分支。 农作制度：亦称耕作制度,是指一个地区或生产单位的作物种植制度以及与之相应的养地制度等的综合技术体系。 植物生活要素：植物生命活动必不可少的生态因素—对植物有直接关系的环境因素（直接影响植物种群结构及个体生命代） 作物生产潜力：是指某一地区的农田在特定农业资源组合条件下，人们种植作物应能实现的最大生产能力。 持续农业：是指在一个长时期有利于改善农业所依存的环境与资源，提供人类对食物与纤维的基本需要，经济可行并有利于提高农民以及整个社会生活水平的作法。
的种植方式。 换茬：生产上把轮作中的前作物（前茬）和后作物（后茬）的轮换，称为换茬。同一块田地上前茬作物收获后换种另一种作物→倒茬 周期性：是指一个固定的轮作方式有它的轮作周期。如豆类→小麦→玉米这个轮作方式是以三年为一个周期的轮作。一个周期完成之后，如无重大调整仍按这个方式进入下一个轮作周期。 顺序性：是指成熟轮作方式，作物的排列顺序是在考虑了前后作物的协调性关系，有利于地力培养和病虫害防治等多方面因素而确定的，随意改变可能会造成茬口的混乱。 定区式轮作：划分面积大致相等的轮作田区，有严格的轮作周期和作物轮作顺序，实行时间和空间上的轮换，有明确的轮作周期表 换茬式轮作：以某一田块或地段为目标，无严格的作物轮换顺序和轮作周期，只着重考虑前后茬作物病虫害以及茬口衔接关系，实行灵活多样的作物轮换种植。 茬口：是作物在轮连作中给予后作物以种种影响的前茬作物及其茬地的泛称。 茬口特性：是指栽培某一作物后的土壤生产性能，是在一定的气候、土壤条件下栽培作物本身的生物学特性及其措施对土壤共同作用的结果。 连作：在同一块地上连年种植相同作物或连续使用同一种种植模式的种植方式 重茬：在生产上连作也称为重茬，但重茬更偏重于同一种作物的连年或连季种植。 养地制度：主要阐明如何培养地力，是与种植制度相适应的以提高土地综合生产能力为中心的技术体系，包括农田培肥、土壤耕作、农田灌溉等。培养地力是农业生产持续发展的重要基础。 地力：是比土壤肥力更为广泛、更具综合性的概念。地力是在特定的种植制度和气候条件下由土壤物理、化学、生物特性与作物生长相适应而具有的生产能力，或称土地生产力。 土壤耕作：泛指运用农具作用于土壤以调节土壤肥力条件与肥力因素存在状况的过程与方法。 耕层是指农业耕作经常作用的土层，也是作物根系分布的主要层次，通常厚度约15～25cm。耕层构造：是指耕层各个层次中土壤矿物质、有机质与土壤总孔隙之间及总孔隙中毛管孔隙与非毛管孔隙的比例关系。它由各个层次中的固相、液相和气相的三相比例所决定的，对调整土壤中水分、养分、空气和温度等因素具有重要作用。 翻耕法：是在翻耕的基本耕作措施基础上，辅以表土耕作措施整理土垡的一种耕作法。 深松耕法：以深松耕为基本耕作措施，并辅之以耙、耱、镇压、中耕等表土耕作措施共同组成的一种耕作法。在较深的部位（耕深30~45cm）对土壤进行全面或局部疏松，可以打破犁底层，利于降水入渗和作物根系伸展，增加降水入渗量，利于土壤水分的自然梯度分布，散墒失水少。加上耕后残茬留在地面上有一定保墒作用，从而使土壤水分状况比翻耕法要好。旋耕法：利用旋耕机旋转的刀片切削土壤、疏松耕层、破碎土块的一种耕作方法。 覆盖耕作法：耕作或播种后，在地面上再覆盖一种人工覆盖物，则会收到良好的蓄水保墒效果。 免耕法：是指作物播前不采用基本耕作和表土耕作，直接在茬地上播种，作物生育期间不使用农具进行土壤管理的耕作方法。 少耕法：指在常规耕作基础上尽量减少土壤耕作次数或间隔耕种以减少耕作面积的一类耕作方法。 节水灌溉制度：是指以节水灌溉理论为基础，在一定的气候、土壤和农业技术条件下，为了促进作物高产、稳产及节约用水而制定的一套田间灌水制度。 护地制度：是农田防护制度的简称，是指防止农田遭受水蚀、风蚀、杂草感染及工业废弃物等有毒物质污染的综合技术体系。
第二语言习得复习题
第二语言习得复习题 一、名词解释 1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。 10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13，偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14，失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的“过渡能力”。 15，语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
农作学复习题
《农作学》复习题 一、名词解释 1.种植制度 2. 养地制度 3. 6.轮作 7. 连作 8 11.化感作用12. 种养结合 13 16.风蚀 17. 作物生态适应性 二、填空题 1.农作学研究的对象是 2. _________________________ 作 物布局的类型分为 ______________ 3?作物的生态经济适宜区可以划分 作物布局 4.复种 5.复种指数 套作 9. 间作 10.茬口特性 土壤耕作 14.农田杂草15.水蚀 18. 边际效应19.少耕20.免耕 。 ______ 和 _________________ 。 为 ______________ 、 _______________ 、 _____________ 和 _______________ 四级。 4. 喜温作物一般又分 为 ________________ 如 ___________________ 、 _______________ 如 ___________ 和 ________________ 女口 ______________ 。 5. 依据作物结构及种植熟制将种植模式分 为 _______________ 、 _______________ 、 _________________ 和 _____________ 四种类型。 6. 在一个生长季节内，在同一块田地上分行或分带间隔种植两种或两种以上作 物的种植方式称为 ______________ 。 7. 间套作时，高位作物边行由于所处高位的优势，通风条件好，根系竞争能力 强，吸收范围大；生育状况和产量优于内行，表现为 ________________ ;同时, 矮位作物边行由于受到高位作物的不利影响，表现为 _____________ 。 8. 套种与间作都有作物共处期，所不同的是间作作物共处期较 ______________ ， 套作作物共生期较 ______________ 。
普通化学知识点总结全
普通化学复习资料 3.1物质的结构与物质的状态 1．核外电子的运动特性 核外电子运动具有能量量子化、波粒二象性和统计性的特征，不能用经典的牛顿力学来描述核外电子的运动状态。 2．核外电子的运动规律的描述 由于微观粒子具有波的特性，所以在量子力学中用波函数Ψ来描述核外电子的运动状态，以代替经典力学中的原子轨道概念。 (1)波函数Ψ(原子轨道)：用空间坐标来描写波的数学函数式,以表征原子中电子的运动状态。 一个确定的波函数Ψ，称为一个原子轨道。 (2)概率密度（几率密度）：Ψ2表示微观粒子在空间某位置单位体积内出现的概率即概率密度。 (3)电子云：用黑点疏密的程度描述原子核外电子出现的概率密度(Ψ2)分布规律的图形。黑点较密的地方,表示电子出现的概率密度较大,单位体积内电子出现的机会较多。 (4)四个量子数:波函数Ψ三个量子数取值相互制约： 1)主量子数n的物理意义： n的取值：n=1,2,3，4……∞ ,
意义：表示核外的电子层数并确定电子到核的平均距离；确定单电子原子的电子运动的能量。 n = 1，2，3，4, ……∞，对应于电子层K，L，M，N, ···具有相同n值的原子轨道称为处于同一电子层。 2)角量子数ι: ι的取值：受n的限制，ι= 0,1,2……n-1 (n个)。 意义：表示亚层，确定原子轨道的形状；对于多电子原子，与n共同确定原子轨道的能量。… ι的取值： 1 ， 2 ， 3 ， 4 电子亚层： s, p, d, f…… 轨道形状：球形纺锤形梅花形复杂 图3－1 3)磁量子数m: m的取值：受ι的限制， m=0 ,±1,±2……±ι(2ι+1个) 。 意义：确定原子轨道的空间取向。 ι=0， m=0， s轨道空间取向为1； ι=1, m=0 ,±1， p轨道空间取向为3； ι=2, m=0 ,±1,±2 , d轨道空间取向为5； …… n，ι相同的轨道称为等价轨道。 s轨道有1个等价轨道，表示为： p轨道有3个等价轨道，表示为：
第五讲 第二语言教学法主要流派
第五讲：第二语言教学法主要流派 一、语法翻译法 时间：18世纪末 代表人物：[德]奥伦多夫 理论基础：机械语言学或历史比较语言学官能心理学或联想心理学。 ?官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括…… ?联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。如：记单词依靠和母语的联系。 一、语法翻译法 主要特点： A．以语法为纲，教授系统的语法知识。 B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主。 C．注重书面语的教学，轻视口语。 D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”、“原著”。 一、语法翻译法 成就： A．强调母语教学的理论。 B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。 C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高。 D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便。 一、语法翻译法 缺点： A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养。 B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法养用目的语思维的习惯和能力。C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂。
二、直接法（改革法、自然法） 针对“语法——翻译法” “直接”：用目的语教授目的语。 又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。 直接法是作为“语法——翻译法”的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。时间：19世纪后半叶西欧 代表人物： [德]贝立兹[法]古安[英]帕莫·艾盖尔特 理论基础： 联结主义心理学，强调语言与客体的直接连接。 特点： A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语。 B、以口语为基础（与“语法—翻译法”针锋相对） C．句本位，以句子为基本的教学单位。 D．以模仿为主。 E．用归纳法教授语法规则先操练，后归纳。 优点： A．打破语法—翻译法一统天下的局面，开创了新路子。 B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。 C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力 D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。 缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈。 B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。 D．对读写能力的培养不够重视。