教师话语权的失落与重建
如何让教师在社会中获得更多的声音和话语权
如何让教师在社会中获得更多的声音和话语权在社会的大舞台上，教师作为知识的传播者和灵魂的工程师，其作用举足轻重。
然而，在现实中，教师的声音和话语权有时未能得到充分的体现。
那么，如何改变这一现状，让教师在社会中拥有更多发声的机会和更大的话语权呢？首先，提升教师的专业素养是关键。
扎实的学科知识、出色的教学技能以及不断更新的教育理念，是教师赢得尊重和信任的基础。
只有具备了这些，教师在面对教育问题时，才能提出有深度、有价值的见解，从而引起社会的关注和重视。
学校和教育机构应为教师提供更多的专业培训和发展机会。
这不仅包括定期的教学研讨活动，还应涵盖参加国内外的教育学术会议，让教师能够接触到最新的教育研究成果和实践经验。
同时，鼓励教师进行教育研究，将实践中的问题转化为研究课题，通过科研成果来提升自己在教育领域的影响力。
社会各界也应重视教师的继续教育，为教师提供丰富的在线学习资源，打破时间和空间的限制，让教师能够随时随地提升自己。
其次，建立健全的教师表达机制至关重要。
教育部门和学校可以搭建多样化的平台，如教师论坛、教育博客等，让教师能够自由地表达自己的观点和想法。
例如，可以设立专门的教师意见反馈渠道，让教师能够直接向教育主管部门反映教育教学中存在的问题和改进建议。
同时，对于教师的合理诉求和建议，相关部门应给予及时的回应和处理，让教师感受到自己的声音被重视。
此外，媒体也应发挥积极的作用，为教师提供发声的机会。
可以开设教育专栏，邀请教师分享教学经验、教育故事以及对教育政策的看法。
通过媒体的传播，让更多的人了解教师的工作和思考，从而提高教师的社会影响力。
再者，增强教师的社会参与意识和能力是必不可少的。
教师不能仅仅局限于校园内的教学工作，还应积极参与社会活动，关注教育相关的公共事务。
学校可以组织教师参与社区的教育服务活动，如义务辅导、家庭教育讲座等，让教师在服务社会的过程中，与家长和社会各界建立良好的沟通和合作关系。
同时，鼓励教师加入教育类的社会组织，参与教育政策的讨论和制定，为教育事业的发展贡献自己的智慧和力量。
教师课堂话语霸权的成因表现及消解策略-最新教育文档
教师课堂话语霸权的成因表现及消解策略-最新教育文档教师课堂话语霸权的成因表现及消解策略教师话语霸权指教师凭借其知识权威地位,占据了课堂对话的大多数,并且控制了对话的内容和形式,将自己的思想观点不容置疑地灌输给学生,剥夺了学生发表自己看法、见解和疑问的权利,对学生语言和思想进行潜意识的控制。
教师霸权式的话语表现在教师对课堂教学时间的分配权、控制权和使用权的绝对掌握上。
一、教师话语霸权在课堂中的表现(一)显性话语的霸权现象1.教师对课堂话语的完全支配。
尽管许多教师虚怀若谷,循循善诱,平易近人,现行课堂权力格局还是限定了学生无法主动地、积极地、创造性地学习,学生在“一言堂”的灌输中,充当的仅仅是接受者的角色,没有权利提出自己的见解和疑问。
有些教师认为,课堂的安静表示教师对教学秩序的有效控制,学生的发问和质疑会影响正常的教学实施,更有老师将学生参与课堂视为接嘴、插嘴、扰乱秩序。
2.教师对学生课堂话语权利的假性赋予。
教师在课堂上象征性地向学生发问,并引导学生按照教师预先的设计进行回答,对于学生的不完整回答、模糊回答和错误回答,教师往往持否定、排斥甚至批评的态度。
3.教师分配学生的课堂话语权。
课堂教学中,教师按照学生学习成绩的优劣分配其话语权利,成绩好的学生有较多机会与教师进行对话,成绩差的学生则较少有这样的机会。
(二)隐性话语的霸权现象1.教室布置的统一模式化、规范化,隐含着权力的味道。
固定不动的课桌椅“秧田”摆放,讲台的空间阻隔,这些容易忽视的空间语言也包含着社会权力的味道,将学生置于对立而非伙伴的心理位置上,不但拉大了心灵的差距,阻隔了心灵的融合,而且凸显了教师的权威。
2.教师对空间语言的使用凸显了教师的权威。
老师上课时常在教室前排或中间位置走动,与这些学生交流,这些学生会在讨论中积极地发言回报老师的期望;其他位置的学生则很少参与课堂活动。
二、教师话语霸权产生的原因(一)我国尊师重教的传统导致教师拥有话语霸权教师是传授知识技能给别人的人,“学高方能为师”“严师出高徒”“一日为师,终身为父”等说法深入人心。
论中学生课堂话语权的缺失与回归
论中学生课堂话语权的缺失与回归一直以来，中学生在课堂上往往处于被动接受知识的状态，缺乏话语权。
教师主导教学，学生被动接受教育，这种现状导致了中学生在课堂上缺乏自主性和创造性，他们往往只是按部就班地完成作业和考试，而没有真正的学习兴趣和动力。
我们必须认识到中学生课堂话语权的缺失，并提出相应的改革措施，使中学生在课堂上能够拥有更多的话语权，从而实现更有效的学习。
我们需要认识到中学生在课堂上缺乏话语权的严重性。
课堂上，教师往往是话语的主导者，他们有权利决定教学内容、教学方法和评价标准，而学生往往只是被动地接受和执行。
这种教学模式导致了学生在课堂上缺乏主动性和参与性，他们的学习兴趣和主动性受到严重的削弱，甚至出现了对学习的厌倦和抵触情绪。
学生们也缺乏表达自己观点和想法的机会，他们的声音往往被忽略和淹没在教师的话语中。
中学生课堂话语权的缺失不仅影响了学生的学习积极性和创造力，还导致了学生的认知能力和情感态度的下降，这是一个十分严重的问题。
针对中学生课堂话语权的缺失，我们需要采取相应的改革措施，使中学生能够在课堂上拥有更多的话语权。
教师应该转变教学观念，从传统的“灌输式”教学模式转变为“引导式”教学模式。
教师要更多地从学生的角度出发，关注学生的兴趣和需求，因材施教，注重培养学生的思考能力和创造力。
教师要尊重学生的个性和差异，给予学生更多的自主权，让学生在学习中能够表达自己的观点和想法，激发学生的学习兴趣和动力。
学校要建立良好的教学氛围，鼓励学生参与课堂讨论和活动，开展多种形式的课堂教学活动，让学生在课堂上能够更多地参与和表达。
学校要建立学生评议制度，让学生参与教学评价和管理，让学生在教学中能够发挥更大的话语权和参与权。
社会和家长要给予学校更多的支持和理解，鼓励学校开展多样化的教学改革，让学生在学习中能够获得更多的话语权，实现更有效的学习。
中学生课堂话语权的缺失是一个影响学生学习和发展的严重问题。
我们必须认识到这一问题的重要性，采取积极的改革措施，使学生在课堂上能够拥有更多的话语权，实现更有效的学习。
失落与回归对幼儿教师专业自主权的思考
文献综述
在权利与义务方面，学者们认为幼儿教师应拥有教育自主权、学术自由权、 参与权等基本权利。同时，幼儿教师也有义务保障幼儿权利，促进幼儿发展。在 影响因素方面，研究指出幼儿教师的专业自主权受到制度环境、组织文化、个人 因素等多方面的影响。最后，在实践策略上，部分学者着重探讨了如何提升幼儿 教师的专业自主权，提出了一些具有操作性的建议。
3、营造良好教育环境
3、营造良好教育环境
幼儿教师专业自主权的回归，将有助于营造良好的教育环境和氛围。教师将 有更多的机会参与园所管理和决策，从而更好地反映教师的意见和建议，促进幼 儿园的良性发展。同时，良好的教育环境和氛围将有利于吸引更多优秀的幼儿教 师加入到学前教育事业中来，推动整个行业的持续发展。
结果与讨论
1、幼儿教师专业自主权的现状
1、幼儿教师专业自主权的现状
调查结果显示，大部分幼儿教师都认为自己拥有一定的专业自主权，但在实 际工作中，部分教师在权利行使方面仍受到不同程度的限制。
2、影响因素
2、影响因素
制度环境、组织文化、个人因素等均会对幼儿教师的专业自主权产生影响。 其中，制度环境是主要因素之一，它直接决定了幼儿教师专业自主权的范围和程 度。此外，组织文化也会对幼儿教师的专业自主权产生影响，积极向上的组织文 化有利于幼儿教师发挥专业自主权。最后，个人因素同样不可忽视，幼儿教师的 个人特征、教育观念等都会对其专业自主权的行使产生影响。
2、文化氛围的束缚
2、文化氛围的束缚
受传统观念的影响，许多人认为幼儿教师的工作仅仅是看管孩子、教孩子唱 歌跳舞等。这种片面的认识导致社会对幼儿教师的职业认同度不高，教师们的专 业自主权也因此受到束缚。
3、职业发展的困境
3、职业发展的困境
如何让教师的社 会地位更有话语权
如何让教师的社会地位更有话语权《如何让教师的社会地位更有话语权》教师，是人类灵魂的工程师，是文明的传承者和创造者。
他们肩负着培养下一代、推动社会进步的重要使命。
然而，在现实生活中，教师的社会地位和话语权却有待进一步提高。
那么，如何才能让教师的社会地位更有话语权呢？首先，提高教师的待遇是关键。
教师的工作辛苦而责任重大，但与之相对应的待遇却往往不尽如人意。
较低的工资水平、有限的福利保障，不仅影响了教师的生活质量，也在一定程度上削弱了教师职业的吸引力。
当教师们为了生计而奔波，为了柴米油盐而烦恼时，他们又怎能全身心地投入到教育事业中，怎能在社会上拥有足够的话语权呢？因此，政府和社会应当加大对教育的投入，切实提高教师的工资待遇，完善教师的福利保障体系，让教师能够过上体面的生活。
只有这样，才能吸引更多优秀的人才投身教育事业，也才能让教师们在社会上挺直腰杆，更有底气地发声。
其次，要为教师创造良好的工作环境。
这里所说的工作环境，既包括硬件设施，也包括软件条件。
在硬件方面，学校应当配备先进的教学设备，提供舒适的教学场所，为教师的教学工作提供便利。
在软件方面，学校要营造一个宽松、和谐、民主的工作氛围，尊重教师的个性和专业发展，给予教师足够的教学自主权和创新空间。
同时，要减少不必要的行政干预和繁琐的事务性工作，让教师能够把更多的时间和精力投入到教学和研究中。
此外，社会各界也应当尊重教师的劳动成果，理解教师的工作压力，为教师创造一个良好的社会舆论环境。
再者，加强教师的培训和专业发展至关重要。
教育是一个不断发展和变化的领域，教师只有不断学习和进步，才能适应时代的需求，提高教育教学质量。
因此，政府和学校应当为教师提供更多的培训机会，包括定期的业务培训、学术交流、外出进修等。
通过培训，教师可以更新教育理念，掌握先进的教学方法和手段，提高自身的专业素养。
当教师们具备了扎实的专业知识和丰富的教学经验，他们在教育领域的话语权自然就会增强。
知识观转型下师生话语权的重构
知识观转型下师生话语权的重构摘要随着教育观念的转变和社会进步的需要，知识观逐渐由“教师中心”向“学生中心”转变。
在这一背景下，师生话语权的重构变得尤为重要。
本文将从知识观转型的背景出发，探讨师生话语权的定义、特点以及重构的实践方法，旨在为教育实践者提供有益的指导。
关键词知识观转型、师生话语权、教育实践、重构引言随着信息时代的到来和学习观念的转变，教育领域也在不断发生着变革。
过去的教育模式中，教师扮演着知识的传授者和权威人物的角色，而学生则被动接受教师的指导。
然而，随着人们对知识的定义和获取方式的重新审视，知识观发生了根本性的转变：从单一的、固定的知识到多元的、流动的知识。
这也意味着教师和学生之间的角色关系需要重新梳理，师生话语权的重构成为教育界关注的焦点。
知识观转型对师生话语权的冲击1. 重新定义知识在传统的教育观中，知识被看作是一种权威的、固定的东西，仅由教师传授给学生。
然而，随着信息时代的到来，知识不再依赖于教师的传授，而是可以通过多种途径获取。
这意味着学生也可以成为知识的创造者和分享者，他们可以通过互联网等渠道获取新的知识，甚至与教师进行知识的交流和分享。
这种知识观的转变直接冲击了教师的话语权，要求教师与学生进行更为平等的交流。
2. 学生参与的重要性过去的教育模式中，学生往往扮演被动接受者的角色，缺乏对自己学习过程的主动参与。
然而，在知识观转型下，学生的主体性和自主性被赋予更多的重要性。
学生可以通过自主学习、合作学习等方式参与到教育中来，这使得教学过程更为活跃，师生之间的话语权关系也需要重构。
师生话语权的特点1. 平等性知识观转型要求师生之间的关系更为平等，不再是教师一言堂的模式。
学生也被赋予了话语权，可以对学习内容、学习方式等进行表达和参与。
2. 互动性在知识观转型下，师生之间的教学过程不再是单向传递知识，而是通过互动实现的。
教师要提供一个开放的环境，鼓励学生提问、讨论和表达自己的观点，从而促进师生之间的互动和交流。
浅谈语文课堂教师话语权的缺位与行使
浅谈语文课堂教师话语权的缺位与行使作者：张蓉来源：《语文天地·高中版》2020年第09期语文教师作为语文课程实践活动的开发者、组织者和语文课堂教学的最终实现者，自然有着诸多教学权利。
其中教学话语权因为语文学科的特殊性而显得尤为重要。
放眼当下语文课堂，教师话语权缺位现象并非鲜见。
主要表现为依赖下载网络教案，生搬硬套;遵照教学参考书，亦步亦趋;俯首于专家权威，人云亦云等。
至于文本解读主观随意，拓展提升人为拔高，评价学生课堂表现要么武断裁定、要么不置可否等现象，则是语文教师对自身话语权自觉或不自觉地放弃。
但无论哪种缺位现象，都是缺乏理性精神的，久而久之，就会造成教师专业成长的萎缩和语文课堂底蕴的流失，语文课堂教学的研究者和实践者们不能不引起足够的注意。
那么语文教师该如何行使自己的话语权，才能营建真实和谐的语文课堂，实现语文课堂教学的优化呢？笔者认为可以从以下几个方面着手。
首先，语文教师要秉持独立的学术精神。
一线语文教师躬耕于课堂，缺少时间和精力，也缺乏一定的学术提炼意识，但也大可不必在专家、权威面前失声，因为一线语文课堂真正具有吸引力的话语最终只能形成于教学实践当中。
我们一线教师作为“本土实践者”，完全能够通过自己积极主动的参与，让日常的语文课堂教学实践成为语文学术研究的平台和土壤。
我们确实需要接受专家或名师的引领，但我们更要有自己的教学话语权，不能满足于咀嚼权威的理念和观点，不能依赖于名师的言论和模式。
以唐代诗人贺知章《咏柳》中的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的赏析为例，上海师范大学詹丹教授不同意福建师范大学孙绍振先生“从语言的自然联想着眼，去分析‘裁’和‘剪’间的必然组合关系”的思路，主张从“喻体与本体的跨越性”的角度进行鉴赏，这是否有欠妥的成分？“裁，衣也。
”（《说文解字》）“裁”字的组合词多是“剪裁”“裁衣”“裁缝”等，这三个词语里都含有“匠心”“巧心”的意味，都含有成品（衣服）的美感;这样一来，“不知细叶谁裁出”中的一个“裁”字就暗示了“一树高”“绿丝绦”的美感。
论大众化教育背景下高校辅导员话语权的弱化与重建
论大众化教育背景下高校辅导员话语权的弱化与重建话语权原义是指说话权，即控制舆论的权力，话语权掌握在谁手里，谁就决定了社会舆论的走向。
随着社会的发展和人们思想的解放，话语权的研究在政治、法律、社会、教育等人文社科类学科中逐渐被广泛引用并被赋予了新的的含义。
就当前来说，话语权总体上可以分为两层意义，一是表达权，即“说话的权利”；二是言语表达所产生的影响力以及所体现的社会地位，即“话语的影响力”。
对于高校辅导员而言，话语权就是高校辅导员根据社会分工和职责要求，对高校事业发展和学生成才教育提出建议、意见、批评、质询、指导和监督的权利以及由此产生的影响力。
可见，辅导员的话语权在高校的事业发展中应当要占据重要的一席。
然而，现实情况却是辅导员的话语权在被不断弱化，亟需回归、重建并巩固。
一、当前辅导员话语权弱化的主要表现1、学校对辅导员的认同感低，辅导员话语空间受限。
随着高等教育由精英化向大众化的转变，很多高校为了提高办学声誉，紧抓专业建设不放松，对专业教育高度重视，对专业老师关爱有加。
而对旨在为学生提供科学管理与优质服务，促进学生实现全面发展的学生工作却不够重视甚至忽略，对于直接从事学生工作的辅导员缺乏认同感，导致辅导员们无法享有与其工作岗位相匹配的身份地位与管理教育权限，无法为学生工作争取更大的权益。
同时，一些专业教师也错误地认为学生工作可有可无，甚至认为学生工作阻碍了专业教育，对辅导员不够尊重，这些都不同程度地挤压了辅导员的话语空间。
2、学生对辅导员的认同感低，辅导员话语境地尴尬。
随着网络的普及和计算机的普遍运用，网络学习的观念已经深入人心，进一步打破了传统的教师主导教育的局面。
互联网信息容量大、快捷、生动、逼真、形象，正好符合了知识面广、思维敏捷、创新意识强的新一代大学生敢于挑战权威的心理诉求，对当代青年有深远的影响力，深受学生的喜爱。
另外，教师的权威更多地来自于学科专业性，而辅导员由于工作内容繁杂，整日忙于各种事务性工作，思想政治教育工作的专业特点被严重冲淡，致使学生认为辅导员只是一个负责日常琐事的管理者，从心理上很难认同辅导员。
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教师话语权的失落与重建作者：王玮来源：《江苏教育研究》2013年第35期新课程改革倡导品德与生活、品德与社会课（以下简称品德课）要回归学生生活，重建师生关系，为学生过快乐、积极、有意义的生活奠定基础。
传统意义上的品德课堂正在受到巨大的冲击：空洞的说教、无效的对话、蔑视的态度、走向负效应的教学正在受到不断的质疑和拷问。
课堂上，在教师、学生、文本、环境这四种音符的交响中，教师和学生的话语权正在经历着有意义的嬗变。
一、概念追问：何谓教师话语权话语权：思想和语言的外衣。
有语言就有话语权。
伽达默尔说过：“语言是我们的世界和存在，语言是人存在的中心。
”海德格尔也认为：“语言是存在的家园。
”语言是人存在的方式，也是教育存在的方式，而对话是人类的一种语言交流方式。
人是有理性的动物，理性的本意是语言。
（亚里士多德语）因为语言是人存在的前提。
语言赋于教育的可能性，任何教育都发生在语言中，什么样的语言表达什么样的教育，这是教育存在的事实。
所谓话语权，就是话语的权力。
“人们在特定的历史条件下和社会环境下，决定自己该说什么，该怎么说的潜在性制约机制。
”[1]福柯认为，话语是一种权利关系，它意味着谁有话语权，谁没有话语权。
教师话语权：个人和制度制约的双重“权杖”。
按照韦布的“权威”理论，教师话语权主要包括制度性话语权和个体性话语权。
教师的制度性话语权是一种公共话语权，指教师从国家制度与社会文化中获得的、传达教育的社会历史使命的权力。
它是一种责任话语权，也是受限的话语权。
教师的个体话语权则是指教师作为社会个体，在个人知识与教学实践经验基础上，对课程进行同构或异构，用个人话语表达课程的权力。
这种权力反映出教师不仅是课程的实施者，更是课程的参与者。
在品德课堂教学中，教师制度话语权和个人话语权缺一不可。
怎样融合个人话语和制度话语，如何把握“度”，是由教师的思想、知识水平及所处的环境等因素来决定的。
教师话语权总是和学生话语权相伴相生的，但两者并不是此消彼长的关系。
二、现状审视：品德课教师话语权的失落（一）目中无人，教师个人话语权丢失当下，在以应试教育为主导的教育体制下，在应试教育思想影响下，教师很容易丧失属于自己的个人话语权。
老师们目中无人，只把学生当作考试机器，老师功利地教，学生们压抑地学，不能说老师们没有知识，也不能说他们没有思考，更不能说他们没有精神，但面对现实，他们只剩下所谓的制度话语权，因为学生要的是分，家长要的是分，领导要的是分，他们只有做无奈的选择，他们不得不“因惮于世俗力量的顽固而放弃思想，放弃呐喊”，不得不“跪着教书”。
[2]教师只有按照制度的要求去说话，按着世俗的要求去教书，这种个人话语权的丢失是对教师、学生人性的双重撕裂，同时又是一种对现实的妥协。
（二）“我—你”移位，话语权主体双重失落在品德课教学中，师生关系是最重要的关系。
我国传统教师观认为，课堂上，教师具有绝对的权威，学生只能接受和服从。
长此以往，老师把自己变成了一个只会教书，脸上只有一种表情的“教书先生”。
学生的角色也因为老师角色的确立，而丧失了“我”这一主格和个性，演变为“学生”角色。
师生关系由“我”和“你”移位成了“老师”和“学生”的关系。
许多品德课，从表面上看教师掌握了课堂上绝对的话语权，实际上丧失了作为“我”这一第一人称的体验，变成了被抽象化的“老师”，借助“老师”这一特权行使制度化权力，学生仅有的话语也是在教师引导下的有指向的话语。
师生之间变成了“角色”与“角色”之间的交往，学生只是想：“我要按老师的要求回答老师提出的问题”。
由此，在“教育者”和“被教育者”的角色意识下，师生都会渐渐忘掉真正的“我”，师生关系被移位成主从关系、上下级关系。
这种强制性权力带来的品德课话语是压抑和失落的，学生课堂上说假话现象屡见不鲜，这样下去，日积月累，教师激情会渐渐消失，沦为一个平庸的教师。
学生也会课上一套课下一套，课堂也会变成带着“面具”的表演和戴着镣铐的舞蹈，学生和老师双双失落了话语权。
（三）情感缺失，教师话语权价值缩水心理学认为，人的品德形成要经历知、情、意、行这四个过程，情感在这四者当中，具有催化剂和桥梁作用，不可替代。
马克思曾说过：“情感是一个精神饱满为自己目标奋斗的人的本质力量。
”徐志摩则说：感情是我的指南，冲动是我的风。
可见情感在人发展中具有不可忽视的作用。
在品德教学中，如果没有了情感，品德课就会变成干巴枯燥的说教，没有了情感，教师的话语就失去全面育人的意义。
如果说“角色化”导致了师生关系变成“他”—“他”的“符号化”，导致了师生话语权的失落，而情感缺失则使教育者变成了“没有思想，没有情感的机器”，教师话语的人文价值不复存在，老师变成了一个冷冰冰的“符号”。
例如，同样是一句“上课！”“同学们好。
”“老师好！”的平常问候，有情感地说和机器般地说从声音的物理属性讲差距不大，但感觉差异却是巨大的，因为前者饱含深情。
著名学者杨启亮教授要求老师们“要学会用20种不同的语气，对不同的学生讲同一句话。
”这当中对情感的要求就更高了。
当下，进入网络时代，老师工作忙了，和学生情感交流少了，深入到学生中间交往谈心少了，家访或是单独谈心就更少了，长此以往，话语冷漠，师生之间隔阂不断加深加宽，甚至成为彼此的“敌人”。
另外，缺少了情感的参与，知识的传授就与人的精神建构失去了应有的联系，话语也变成了一种应付，一种摆设，话语的“血和肉”没有了，话语本身早已丧失了育人的功能和价值。
（四）单向度独白，教师话语权似有却无新课改以来，品德课教学有了很大的改变，教师—学生作为对话的主体，课堂上教师的话语权下放给学生较以前有所增强，学生言说机会也大大增加。
但实质上，相对于学生而言，当前的课堂依旧是教师“独白”的舞台，教师在课堂中依然是话语独霸。
在师生之间的交流对话中，呈现出较多的单向性，缺少双向性。
往往是教师要求，学生被要求；教师评价，学生被评价；教师决定，学生执行。
师生之间的对话，主动权则始终掌握在教师手里：话题是由教师选择的，时间是由教师决定的，对话过程是教师控制的，回合结构是教师安排的，话权分配是教师指定的，话权移交是教师定向的。
对话之间教师早已预设了完满的答案，或者用自己的标准答案牵着学生的思维，学生的表达和发言也都是在教师的点拔下进行的，这样的对话是以一方——即学生自我牺牲而成为控制。
当对话被控制，对话就成了单向度的对话，对话就成一种独白，教师变成了“独角戏”的主演。
“于是尽管课堂中声音如同麻雀啁啾，五音俱全，嘈杂而热闹，生机勃勃；当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程和教学不再是自在的生长的空间而变为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音便消失了。
”[3]（五）对话形式化，师生话语权意义的失落对话的核心是“问题”。
伽达默尔说“理解一个问题就是对这个问题提出问题。
”对话中的问题应当是能使对话持续的有效问题，引起深入思考的问题，并能持续进行这样的对话。
当前由于对话文化的倡导，许多教师在教学过程中渗透“对话”的理念，但他们更多的是在方法、形式上来理解对话，用对话的方式来取代“一言堂”“满堂灌”的教学模式。
许多教师认为教学中对话越多越好，甚至出现为了对话而对话的误区，使得对话成为一种形式化的“作秀”，忽视了对话的深层目的。
不少教师认为对话就是创造机会让学生说，让学生发言，让学生动起来，这就是维护了学生的话语权。
于是课堂上出现了大量质量不高的问答、讨论和游离于主题的畅所欲言。
这种表面活跃的对话，有了形式却丢了对话的实质。
即使有问有答，即使回答花样百出，那也是机械的回答，绝非真正的对话。
没有达成真正的双向理解，把师生之间对话等同于“知识的传授”，忽视了师生之间的情感交流和人生体验等更为丰富的内涵，丧失了对话的意义，也就丢失了话语权。
三、理性反思：品德课教师话语权重建品德课是以学生生活为基础，以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。
在品德课这个特定的教学场域中，重建师生关系，尊重学生话语权利，寻找并重建属于教师的真正话语权，对于当下品德课堂教学改革具有十分重要的现实意义。
（一）闲置“自我”，教师话语权回归儿童立场马丁·布伯说：“凡真实的人生皆相遇。
”他认为，真正的对话关系是主体与主体之间的一种活生生的精神上相遇的关系，是“我”与“你”的平等交互，师生关系应当是“登山伙伴”关系，你帮助我，我帮助你，共同向一个方向前进。
因此，教师话语权应当回到人，回到学生，即回到儿童的立场上来。
著名学者成尚荣也说过：“教育是为了儿童的，是围绕儿童来开展的，教育应当从儿童出发。
”[4]品德课也一样。
课堂教学中，教师作为课堂上话语权的主体，既是教师，又是孩子眼中的大人，教师应当尽量“闲置”自己作为“大人”、作为“教师”的话语身份，让教师话语权回到儿童的立场上来。
同时，要给孩子们自由自在的话语权，它不需要“大人们”话语的粗暴干涉。
其次，要把儿童当作是儿童，不要把儿童看作是“小大人”，按照成人的规范来要求儿童的话语及行为举止，阻碍了创造性和创新能力的发展。
再次，教师要使自己的话语贴近儿童。
要学会蹲下来倾听，面对面讲话，对儿童怀着敬畏，怀着大爱，与孩子说在一起，打成一片，做一个“长大的儿童”，这时，教师才是真正的有了话语权。
著名的作家萧伯纳说过：我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我俩的前方。
其实，儿童立场的教师话语权并不意味教师话语权的丧失，它正是生本意义上的教师话语权的体现与重建。
（二）搁置己见，重建师生对话权过去，品德课教学中学生与学生之间的交流都是建立在教师话语权之下的，都是跟着教师精心设计的程序进行的，被动地随着教学流程的进展，进行极其有限的说话，生生之间的对话被忽视和浪费，使品德课长期徘徊在低效无能的歧途。
巴赫金认为，生活的本质是对话，人类最基本的关系也是对话关系。
他提出“复调”的对话原则，即对话应当是一个“多声部”、“全面对话”的对话，就像一部多声部的交响乐，有两条或者以上的主旋律揉合在一起，形成对立的和谐。
戴维·伯姆则认为，对话“是一种流淌在人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。
”[5]当一个群体或者个人连续的碰面之后，对话中，人会把自己的思维假定带入任何的群体之中。
这时就要求我们“暂时把你的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，也不要刻意去压制它们的存在，你既不是不相信他们，也不是相信他们。
你只是不要对他们的好坏做出判断。
”[6]从他们两人对“对话”的阐述中，我们至少可以延展并得到如下几点启示：1.在品德教学中，师生的对话是面向全体的，自主参与的，具有交互性的。
没有互动就没有对话。
对话必须能够产生新的意义。
2.品德课程的生活性、综合性决定了课堂教学中教师话语权和学生话语权是交织在一起的，是平等的、诚信的。