(完整版)成果报告

东莞市莞城中心小学熊莺

小学生怕作文是个不争的事实，特别是在二年级升三年级的转折期，学生畏惧作文的现象特殊突出。原因有三：

三年级教材每一个单元安排一次习作，几乎包罗小学作文全部文体，而且开始讲究布局谋篇。二年级写话和三年级习作要求相差如此之大，时间仅隔一个暑假，学生难以适应。

学要求，没有顾及“写话”与“习作”之间的衔接，造成争议不断，而问题始终得不到解决。

唱各的调，迄今为止，已有的研究成果无法填补“写话”与“习作”之间的衔接裂痕。

为了弥补“教材编排激进跳跃”的不足，改变“年段教师各自为政”的现状，突围“教学研究局限孤立”的困境，促进“写话”与“习作”的有效衔接，我们进行了小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践。

审视二年级写话教学和三年级习作教学存在衔接裂痕的现状，分析问题根源，搜集相关研究成果，对改革二年级写话教学有初步打算。

设计调查问卷，在全市范围内从小学二、三年级分别抽取 48 名语文教师和 480 名学生进行书面作答，撰写《调查分析报告》。

落实人员分工：全国优秀教师、广东省小学语文特级教师熊莺老师担任课题

负责人，选拔 3 位区级骨干教师参预课题研究。其中，熊莺老师主要负责课题研

究工作的指导和规划、组织和落实，钟琼秋老师主要负责“结合识字写字教学，

以字词为梯，遣词造句”的实践研究，祁桂嫦老师主要负责“结合阅读教学，以

文本为梯，连句成段”的实践研究，杜转瑶老师主要负责“结合口语交际教学，

以话题为梯，汇段成篇”的实践研究。

进行理论学习：采用定期集中学习与个人自学相结合的方法，提高教师理论

素质和实践能力，为课题研究奠定坚实的理论基础。

扎实开展研究：每周五召开课题例会，内容为案例分析、成果分享、问题会诊、集体备课等，每位成员制作 PPT、Word 进行汇报。

邀请专家诊断：邀请南京教科所宋宁所长、东莞科研办朱河清老师、石碣科

研员刘台芳老师等资深专家来校指导，为课题的研究指明方向。

整理课题材料，总结研究成果，在专家指导下规范、提升、定型写话“三梯” 教学模式，通过开展跟岗培训、提供实验课例、举办专题讲座、走进一线课堂等

方式，有计划地在全校及东莞市各镇区铺开实验，向省内外推广研究成果。

经历以上四个阶段，本成果解决三大问题：

提出“三结合”(写话教学与识字写字教学相结合，与阅读教学相结合，与口

语交际教学相结合)，确保写话次数；搭建“三梯子” (以字词为梯，以文本为梯，

以话题为梯)，降低写话难度；设计“三坡度”(遣词造句→连句成段→汇段成篇)，

提高写话质量。

在识字写字课上依托字词“遣词造句” (意会→创编→听默)，在阅读课上凭

借文本“连句成段” (仿写、悟写、补写、续写)，在口语交际课上环绕话题“汇

段成篇”(情境→互动→发表)，由浅入深，循序渐进，促进“写话”与“习作”

的有效衔接。

包括《以字词为梯·遣词造句》《以文本为梯·连句成段》《以话题为梯·汇

段成篇》，它合用于任何使用人教版义务教育课程标准小学语文实验教科书的地区，能匡助教师轻松填补“写话”与“习作”之间的衔接裂痕。

图 1：写话“三梯”教学模式结构示意图

写话“三梯”教学模式，即“结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句”“结合阅读教学，以文本为梯，连句成段”“结合口语交际教学，以话题为梯，汇段成篇”。它依据学生认知规律，遵循循序渐进原则，创造性地使用教材，在二年级写话与三年级习作之间搭建梯子，促进“写话”与“习作”的有效衔接。

图 2：写话“三梯”教学模式实施说明图

识字写字是阅读与写作的基础，是低年级教学的重点。在过去的实践中，我们单纯地识字写字，延误了阅读写作的时机，延误了语言的及时发展。为了处理好识字写字与阅读写作的关系，将“及早阅读与写作，及时发展学生语言”与识字写字教学巧妙地结合起来，《义务教育语文课程标准(2022 年版)》指出：识字教学要力求识用结合。而“三梯”之“结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句”正是新课标关于“识用结合”教学建议的体现。

理解字词不是简单的“言传”，而是心灵的“意会”。教师要避免空洞地释义，应鼓励学生观察插图、结合上下文或者联系生活，用直观思维和想象去补充，甚至借助动作、表情等媒介对字词进行含糊理解。

字词是珍珠，句子是项链，用“创编”这根线将珍珠串成项链，是一件有趣的事，对发展学生的观察能力、想象能力、思维能力和表达能力有很大的促进作用。

有时，这串“项链”概括主要内容，如《蜜蜂引路》：列宁想找养蜂的人谈天，可往常派去找他的人出去了。列宁在蜜蜂的指引下，来到附近的园子里。养蜂的人听见敲门声，开门一看，发现是列宁，惊讶极了！

有时，这串“项链”营造相似意境，如《日月潭》：我的家在福建省的一个小岛上，那里群山环绕，树木茂密，有许多名胜古迹。每当下起蒙蒙细雨，花儿展开笑脸，树儿披上轻纱，一切变得隐隐约约，美极了！

有时，这串“项链”抒发同样情感，如《古诗两首》：我乘舟离开故乡，不知何时才干回来。从此在他乡为客，听不见亲切的乡音，看不见家人的笑脸，我的眼前一片汪洋。

有时，这串“项链”展现迷人画卷，如《北京亮起来了》：宏伟的首都，灯光闪烁，一束束灯光打扮着故宫、西单、王府井，勾画出光采夺目的彩图。啊，夜晚的北京，多么辉煌！

有时，这串“项链”讲述真情故事，如《小鹿的玫瑰花》：弟弟生病了，安静地躺在床上。哥哥在门前拐弯处种了一丛花，每天去浇水。花儿渐渐长大，抽出枝条，长出花骨朵。有一天，花骨朵终于开花了！弟弟微笑着说：“好香啊！亲

爱的哥哥，谢谢你！”

有时，这串“项链”表达夸姣愿望，如《植物妈妈有办法》：如果我已经长大，我要走过田野山洼，看看纷飞的大雪，认识甲虫和豆娃娃。如果我已经长大，那该多好呀！

在由学生创编的斩新的语境中，课文中的所有生字全部得以复现，学生既依托字词发展语言，又在遣词造句中巩固生字，可谓一举多得。

听默是用文字记录口语，是写话的基本功。听默学生创编的句子，能满足学生的发表欲望，激发学生的写话兴趣。

如《动手做做看》一课的生字毫无关联，字词联珠时学生搔头挠耳，教师也绞尽脑汁。后来，有人举手，一张嘴就把大家逗乐了：“我是一个好学生，不讲吃喝不骗人。”思路有了，教室里热闹起来，学生七嘴八舌，教师推波助澜，一首打油诗很快成形，“另、志、题、提、漫、朗、哄、喝、骗”9 个生字无一遗漏：“我是一个好学生，不讲吃喝不骗人。爱想问题爱提问，爱画漫画爱朗读。妈妈忙时帮一帮，弟弟闹时哄一哄。此外有个大志向，学好本领报祖国。” 听默句子时，学生兴致勃勃，领头发言的学生更是容光焕发。这样的听默，其功效岂止是温故知新，更是作品发表的“高峰体验”。

《义务教育语文课程标准(2022 年版)》指出：阅读教学要注重“读写联系，学用结合”，要让学生“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。而“三梯”之“结合阅读教学，以文本为梯，连句成段”正是新课标关于“读写联系”教学建议的体现。

教材中的课文文质兼美，让学生把精彩的句子和段落积累起来，从中体味作者遣词造句的匠心所在，将使学生终身受益。仿写就是这样一种由读到写、由积累到运用的迁移。

如《四季》这首儿歌很有特点，它用一种事物代表一个季节，并且运用孩子气十足的叠词“尖尖”、“圆圆”、“弯弯”，读起来又形象又有趣。引导学生读好、背熟儿歌后，教师可以鼓励他们仿照课文，写一写自己眼中的四季：柳絮飘飘，

它追着风说：“我是春天。”西瓜甜甜，它拍着肚皮说：“我是夏天。”苹果圆圆，

它红着脸说：“我是秋天。”雪花片片，它跳着舞说：“我是冬天。”

在阅读教学中，往往会因为少数思维活跃、善于表达的学生的发言，或者是

教师不经意间的一种倾向性的评价，瓦解了另一部份学生刚刚形成的尚不能自

我肯定的只言片语式的阅读感受。如果课堂上教师能留给学生更多思量时间，

让他们揣摩体验，从容动笔，抒发情感，表露心声，则个性化阅读大放异彩。

如《丑小鸭》一课，因课文情真意挚，能给学生心灵震撼，所以当学生在朗

读中动情入境、泪光闪动时，教师可以引导他们让真情在笔尖涌动：“丑小鸭，你真勇敢，遇到艰难不抛却。你是最美的天鹅！”——这是对丑小鸭的由衷赞叹；“养鸭的小姑娘，请你平等地去爱每一只小鸭子，让它们快乐地成长。”——这是对养鸭小姑娘的善意忠告；“好心的农夫，谢谢你，是你让丑小鸭迎来了生命的春天。”——这是对农夫的衷心感谢。

补写是凭借课文内容发挥想象的创造性写话，它包括描绘词义、解说插图、

诠释标点、完善情节等方式。

如《葡萄沟》一课配有生动的插图，画的是人们收运葡萄时的欢乐情景，而

课文只用一句话轻轻带过。教师可以引导学生观察插图，把人们的神态与动作用“有的……有的……还有的……”的句式形象地解说出来。经过学生对插图的细

致观察与具体描绘，人们爱慕葡萄、欢庆丰收的情景跃然纸上：“维吾尔族的老乡们把成熟的葡萄堆满了小筐，有的兴高采烈地双手抬着，有的乐和和地用肩膀扛着，还有的让毛驴驮着，一边哼着小曲，一边赶着毛驴。”

有些文章的结尾言已尽，意未穷，想象的空间比较大，教师可以引导学生按

照文章思路进行续写。

如《坐井观天》一课的结尾是：“小鸟也笑了，说：‘朋友，你是弄错了。不信，你跳出井口来看一看吧。’”在学完课文后，教师设疑：“青蛙究竟有没有跳出井口来看一看呢？请接下去写一写。”还沉浸在故事中的孩子们即将拿起了手中的笔，有的写道：“青蛙听了小鸟的话，自言自语地说：‘我才懒得跳出井口呢！我天天坐在井里，一抬头就看见天，怎么可能弄错呢？’说完，青蛙就去睡觉了。”

有的则写道：“青蛙听了小鸟的话，使劲一跳，跳出了井口。它忍不住大声地叫起来：‘啊，原来是我弄错了！天真的是无边无际，大得很哪！’”

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”这个例子的作用主要表现在两个方面：一为学生如何阅读提供样式，二为学生如何写作提供样式。而将写话教学与

阅读教学相结合，充分利用教材资源，让学生写话有例可仿，有本可依，能实现“例”的增值。此时，教师如能构架梯子，引导学生连句成段，学生的写话就自

然而然地又上了一个新的台阶。

叶圣陶先生认为：“作文与说话本是同一目的，只是所用的工具不同而已。”心理学告诉我们：儿童语言的发展是由口头语言向书面语言过渡，口头语言要比

书面语言发展早得多，在七八岁时，儿童语言正处于最佳发展时期。《义务教育语

文课程标准(2022 年版)》指出：教师要引导学生“写自己想说的话，写想象中的

事物”。而“三梯”之“结合口语交际教学，以话题为梯，汇段成篇”正是新课标

关于“写自己想说的话”教学建议的体现。

口语交际是在特定环境里产生的言语活动。为了使注意力易分散的低年级学

生饶有兴趣地投入到口语交际中去，教师应创设形式多样、新颖活泼、还原生活

的交际情境，使学生入情入境，带着丰富的情感和浓厚的兴趣，积极主动地参预

交际活动。

如教学《我熟悉的一种动物》时，可以创设多个情境，引导学生用“照像机”拍动物的样子，用“录相机”录动物的生活，用“金话筒”讲动物的故事，到“电视台”担任《动物世界》节目佳宾，不断激发学生的交际兴趣，让他们“有话可说”，进而“有话可写”。

口语交际是听与说双方的互动过程。口语交际教学应关注师与生、生与生的

双向或者多向互动，使教学过程真正具有“交际”性，真正成为互动的交际的过程。

如教学《我熟悉的一种动物》时，可以通过师生对话、生生对话等方式，引

导学生环绕话题在多个回合、多个情境中展开多种形式的口语交流，让学生相互

补充、相互启示、相互学习，从不会说到会说，从说不好到说得好，进而由说学

写，把口头的东西变成书面的东西。

当学生在情境中互动交流后，教师应适时引导他们环绕话题，我手写我口，把“说”的能力迁移过来。同时，搭建各种“发表”平台，如课堂发表、网络发表、园地发表、专集发表等，让学生非但“有话可写” “有话会写”，而且“有话乐写”。

以口语交际《我熟悉的一种动物》为例，教师先构架小梯子，引导连句成段：用“照像机”拍动物的样子，以“它的样子可爱极了”为开头说一说，写一写；用“录相机”录动物的生活，以“它的时候很有趣”为开头说一说，写一写；用“金话筒”讲动物的故事，以“它是我的好朋友！有一次，”为开头说一说，写一写。接着，教师构架大梯子，引导汇段成篇：将用“照像机”拍的样子、用“录相机”录的生活、用“金话筒”讲的故事连起来，再续上结尾，就是结构完整的小作文了。

图 3：写话课例《我熟悉的一种动物》教学流程图

这样从句到段再到篇，循序渐进，层次分明，学生扶梯摘果，既品尝果子甘甜，又不觉攀登艰难，自然轻松愉悦，兴致盎然。

图 4：写话“三梯”教学模式特点分析图

提起语文教学，我们脑海中或者浮现教师手捧课本激情飞扬地解说，或者链接学生端坐凝神声情并茂地自读，似乎它就是语文教学的全部。但回味细想，它不正

折射出了现实语文教学一个长期存在的痼疾——重读轻写吗？

写话“三梯”教学模式将写话教学与识字写字教学相结合，与阅读教学相结合，与口语交际教学相结合，在识字写字课上依托字词写话，在阅读课上凭借文

本写话，在口语交际课上环绕话题写话，改变了语文教学中“重读轻写”的状况，

让写话成为学生学习语文的“趋向正常的状态”。

写话“三梯”教学模式搭建三架梯子，让学生扶着梯子摘果子：在识字写字

课上，以字词为梯，兴趣盎然地玩“字词联珠”游戏；在阅读课上，以文本为梯，

水到渠成地仿写、悟写、补写、续写；在口语交际课上，以话题为梯，无拘无束

地“写自己想说的话”，“写见闻、想象和感受”。

因为有了梯子，一步分作几步走，原本高陡的台阶变得平缓了，原本艰难的

事情变得简单了，学生拾级而上，轻松愉悦地到达了目的地，品尝了果子的甘甜，

感受了成功的快乐，就自然而然地认为写话是一件简单的事情了。

序列化是将对象状态转换为可保持或者传输的格式的过程。当前的写话教学普遍存在“随心所欲”的现象，这里的“随心”，随的不是学生的“心”，而是教师的一时性起。这样的写话，没有明确的目标，没有系统的计划，没有清晰的步骤，没有优效的方法，杂乱无序，毫无章法，无法“保持”，更不能“传输”。

写话“三梯”教学模式遵循循序渐进原则，由浅入深、由易到难、由简到繁，从“遣词造句”到“连句成段”，再到“汇段成篇”，有目标、有计划、有步骤、有方法，利于“保持”；实验教师编著《给写话一把梯子——小学二年级梯度写话丛书》，全套共三册，包括《以字词为梯·遣词造句》《以文本为梯·连句成段》《以话题为梯·汇段成篇》，可以“传输”。

本成果创造性地使用教材，提出写话教学“三结合”：写话教学与识字写字教学相结合，落实新课标“识用结合”的要求；写话教学与阅读教学相结合，落实新课标“读写联系”的要求；写话教学与口语交际教学相结合，落实新课标“写自己想说的话”的要求。

与已在全国产生影响的情境作文、活动作文、分格作文、话题作文、生活作文、新概念作文教学模式比较，写话“三梯”教学模式的优势在于：

(1)充分开辟利用教材资源，实现“例”的增值。

(2)将写话融入语文日常教学，不增加学生和家长负担。

(3)在二年级写话与三年级习作之间搭建梯子，弥补“教材编排激进跳跃”的不足，改变“年段教师各自为政”的现状，突围“教学研究局限孤立”的困境，促进“写话”与“习作”的有效衔接。

本成果编著写话“三梯”教学丛书，包括《以字词为梯·遣词造句》《以文本为梯·连句成段》《以话题为梯·汇段成篇》，这在国内尚属首例，它能匡助教师轻松填补“写话”与“习作”之间的衔接裂痕。

教师在实践检验中认识到：教学是一种艺术，也是一种智慧，我们应该依据新课标理念，创造性地使用教材，成为课程的建设者、开辟者和设计者。

写话教学常态化：在识字写字课上依托字词写话，在阅读课上凭借文本写话，在口语交际课上环绕话题写话，改变了多年来语文教学中“重读轻写”的状况。

写话教学简单化：搭建“字词之梯”“文本之梯”“话题之梯”，让高陡的台阶变得平缓，艰难的事情变得简单，学生拾级而上，轻松愉悦地到达目的地。

写话教学序列化：依据学生认知规律和语文学习规律，由浅入深，循序渐进，从“遣词造句”到“连句成段”，再到“汇段成篇”，有目标、有方法、有计划、有步骤。

学生写话兴趣明显提高：自写话“三梯”教学模式推行以来，学生写话积极性得到充分调动，在“小学二年级学生写话兴趣调查问卷”的多项指标中，学生的写话兴趣在实践检验先后呈现较大差异。

学生写话水平明显提升：各实验班每学期均有学生的个人写话专集面世，《我心欢畅，我笔歌唱——“三梯”写话作品集锦》一书获东莞市小语会梁会长高度赞誉。此外，不少二年级学生在“广东省小学生诗歌节”中获奖，写话作品在《莞城文化报》《东莞少年报》《广东教学报》《小学生语文报》《小学生作文》等报刊杂志上发表。

教师按照《写话“三梯”教学模式的实施说明》和《写话“三梯”教学丛书》的指引，将写话“三梯”教学模式引入课堂实践检验。实验学生升上三年级后，

习作水平更高，习作兴趣更浓，习作心理更健康。

本成果在全国小学研究型文化名校联盟研讨会上进行推广，为江苏省南京市、江西省吉安市、广东省中山市、清远市、番禺市、东莞市的数千名小语教师提供实验课例、举办专题讲座，引起广泛关注，受到省内外同行的高度评价。

2022 年 6 月，与本课题相关的成果《小学语文随阅小作“一点八式三径”模

式研究》荣获广东省第七届普通教育教学成果奖二等奖。

2022 年 12 月，本成果《小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践》荣获广东省中小学教育创新成果奖三等奖。

2022 年 1 月，本成果《小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践》荣获东莞市普通教育科研成果奖一等奖。

在今后的研究过程中，《小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践》课题组将继续推广课题研究成果，同时进行更深入的后续研究：

1．创造性地使用统编语文二年级教材，更新写话“三梯”教学丛书。

2．既要研究“二年级教师如何伸手推一把”，也要研究“三年级教师如何弯

腰拉一把”，从而形成更完善的促进“写话”与“习作”有效衔接的作文教学体系。