康德教育目的论再探

２０１７年８月　第３６卷第４期　安庆师范大学学报（社会科学版）　

Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ａｎｑｉｎｇ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｅｄｉｔｉｏｎ）　Ａｕｇ．２０１　７　

ＶＯ１．３６　Ｎｏ．４　

●教育教学研究　康德教育目的论再探　

黄兴帅　，章林　（１．安庆师范大学教育学院，安徽安庆２４６１３３；２．安庆师范大学马克思主义学院，安徽安庆２４６１３３）　

摘要：康德教育目的论是康德教育思想的重要组成部分，是面对启蒙主义出现的困境，吸收了卢梭教育思想，对　启蒙主义进行创造性转化的基础上形成的。康德从人的“目的性”和“工具性”、教育层次性、教育“社会本位”和“个人本　位”等方面集中表达了其教育目的论的思想。康德教育目的论对我们在教育目的的理想、价值观念及层次的设定方面　都具有重要的启示。　关键词：康德；教育目的；卢梭　中图分类号：Ｇ４０．０９５　文献标识码：Ａ　文章编号：１００３～４７３０（２０１７）０４—０１２３—０５　收稿Ｅｌ期：２０１７—０３—２０　ＤＯＩ：１０．１３７５７￣．ｃｎｋｉ．ｃｎ３４—１３２９／ｃ．２０１７．０４．０２７　基金项目：安徽省高校省级人文社科研究项目“康德关于教育目的的论述及其当代意义研究”（２０１０ｓｋ３６３）。　作者简介：黄兴帅，男，安徽怀宁人，安庆师范大学教育学院副教授；章林，男，安徽舒城人，安庆师范大学马克思主　义学院副教授。　

康德说：“人只有通过教育才能成为人。除　了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不　是。”ｎ　人就其本质而言是和教育联系在一起的，　人的本质由教育塑造，教育的目的关涉着人的本　质以及人的生存。如同存在主义者将人的生存　看作先于人的本质，教育的目的也并非一成不变　的。从历史来看，教育目的是不断变化发展的；　从现实情况看，教育目的又是多样的。康德作为　近代思想家的代表，和现代或是后现代思想家不　同，他们思想本身就追求真、善、美的内在统一。　他的《纯粹理论批判》探讨认识（真）何以可能的　问题，《实践理性批判》探讨道德（“至善”）的问　题，《判断力批判》探讨美的问题，三大批判形成　了一个整体。他关于教育的论述是和其哲学思　想联系在一起的，和海德格尔希望教育来完成　“整个存在的转变”不同，他的教育思想更多关注　人的发展，并且从其自身多年的教育经验出发，　提出了具体的行之有效的方法。他的思想对当　下反思和审视我国的教育有一定的借鉴意义。　一、康德教育目的论的历史背景和理论来源　康德（１７２４一ｌ８０４）出生于德国普鲁士王国东　部小城哥尼斯堡，家庭成员都是虔敬派，这对康　德的哲学和教育思想都产生深刻的影响。康德　生活的时代，德国在经济、政治等方面相对于欧　洲其他国家要落后，但意识形态具有相对独立　性，其文化事业蓬勃发展。这个时代同样是欧洲　历史发生激烈变革的时代，哲学作为时代精神的　体现，试图在思想中把握那个时代。在康德哲学　晦涩的体系背后，呈现的同样是时代的诉求——　启蒙。启蒙运动以理性为最高的权威，由于当时　理性被狭隘地理解为科学理性，所以理性统治世　界的最终结果，就是因果关系不仅成为支配自然　界的必然法则，也同样成为支配人类社会的必然　法则，因而使得自由无容身之地。而自由和理性　是启蒙主义的两大旗帜，当高举理性而丧失自由　时，人自身的价值和尊严也随之丧失。康德哲学　开始之时，正遭遇启蒙主义的困境。康德批判地　继承了启蒙主义的精神，对自由和理性的关系进　行了更为深人的思考，这些都表现在他对教育目　的中“应然”和“实然”、个体和社会的关系以及教　育层次性发展等问题的思想之中。　康德教育目的论思想的形成同样受到前人　哲学、教育学思想的影响，有一个发展的过程。　对康德的教育哲学思想影响最大的当属卢　梭。在理性的光芒照得人们头脑发热的时代，卢　梭敏锐地意识到启蒙主义的局限，科学理性在解　放人的同时也会束缚人，往往与人所希望达到的　自由是相背离的。他认为，人在自然状态下是自　由平等的，自由也是人最为重要的自然权利，然　．１２４．　安庆师范大学学报（社会科学版）　２０１７年第４期　而不合理的社会制度、宗教、传统偏见等因素的　影响，使现实社会中的人丧失了自然的本性。因　此，卢梭强调儿童教育必须遵循自然的要求，顺　应人的本性，避免社会不良影响，自由地发展。　由于卢梭思想中对人的自由和主体性的看重，所　以康德看了《爱弥儿》后，认为是卢梭让他发现了　“人”，并且在后来说了在任何时候都要把人当作　目的而不是手段的话。可以说卢梭对于文明社　会的批判，多多少少影响到了康德。始终将人作　为目的而不是手段，也就是说始终要把个体本性　的教养放在首位。就这点来说，无论是康德的论　述或者是马克思主义关于人的全面发展学说，都　是把“人”放到了第一位，可谓殊途同归。　二、康德教育目的论主要内容　（一）教育目的第一个层次：通过教育使人成　其为人　“决不把人这个主体单纯用作手段，若非同　时把它用作目的。”口　任何时候把人当作目的而不　是当作手段，这是康德一个基本的信条。在康德　关于教育目的的论述中，他确实始终是站在把人　当作目的的角度来思考教育的本质的。康德认　为：“人性中有很多胚胎，我们现在要做的是让自　然禀赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态展　开，使人达到其本质规定。”ｌ１］　这句话可以看作是　康德关于教育目的的集中论述，动物靠着自身的　本能就可以把其作为类的本能全部发挥出来，而　不需要任何教导。但是人就不一样，人必须通过　教育才能成为人，因为“教育一方面是把某些东　西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发　展出来”ｕ　。可以看出，康德关于教育目的的论述　是柏拉图和卢梭思想的结合，前者认为人类的认　识只能是学习自己已经知道的东西，后者则提出　让儿童发展顺应其天性。而人的天性中最本质　的东西又是什么呢？真正的好的教育，是把人性　中善的东西全部发展出来。每个人生来都是善　的，但是这些与生俱来的善只是一种萌芽的状　态，而教育的目的正是使我们心中的善充分地表　现出来。这样一种好的教育是以人自身道德的　养成为目的，而不是以任何其他外在的东西为目　的。或者说，在康德看来，教育的最根本的目的　就是使人成为人。　人们通常抱有这样的成见，认为哲学家或者　思想家们所思考的东西都是些理想的东西，在实　际中是缺乏可操作性的。我们尽可以将教育的　理想描绘得万般美好，但是却不具有任何实际意　义。就教育的目的而言，康德完全把人视为目的　而不能当作手段的要求在现实中能够实现吗？　它是否像柏拉图的理想国一样，在现实世界永远　无法实现呢？其实，哲学家们并不是没有考虑到　这点，康德认为始终把人作为“目的”，不应该因　为其实现过程中存在的困难而被人们丢弃了，它　应该始终是我们教育努力的方向。康德和其他　近代具有形而上学“情结”的思想家不同，他抱有　实验主义者的精神，认为要达到这种理想的状　态，非一日之功。在康德看来，以人自身为目的　的教育是一个长期的、系统的工程，需要一代又　一代人的努力，才能够形成正确的教育方式。但　是，在教育之初，我们就必须坚定地朝向正确的方　向，树立起最为庄严的理想。这样的理想也就是教　育要以人自身为目的，使得每个人的本质性的东西　都能够得到呈现。　（二）教育目的第二个层次：在个体受到良好　教育的基础上建立公民社会　卢梭将自由归之于人的自然本性，因此其教　育思想中含有回归自然的倾向，其教育的最终结　果是非社会性的、自然状态下的理想状态。与卢　梭主张自然是善的，人性是善的观点不同；康德　认为人的自然本性中只是具有“善”的倾向，并非　全善，可以说是“善”“恶”兼具。因此，康德主张　教育必须对人的自然本性加以必要的约束，发展　其向善的禀赋，即把人培养成具有“善良意志”的　人。同时，康德教育的理想也不仅仅停留在个体　道德品质的提升之上，而是要通过不断的教育，　建立一个理想的公民社会。　康德采取了独特的思路和方法，这就是把理　性分为思辨理性和实践理性两大类型，由于纯粹　理性无法承担认识“本体世界”的任务，需要在实　践理性中最终实现自己的使命。实践理性是善　良意志，是个人趋善的愿望和决心，其本身是绝　对的善。康德提出“在我之上的星空和居我心中　的道德法则”的论断，认为在自然法则之上还存　在着一种道德法则，自觉、自主、自动的道德行为　出现是遵守一种“无上命令”的结果，即“道德自　律”。这样，卢梭为了维护人的自由而要求教育　回归自然，而康德同样为了维护人的自由而要求　教育超越自然。这点表现了康德和卢梭之间巨　大的差别，康德也没有以个体的生存去抵制社会　第３６卷总第１９９５￣　黄兴帅，章林：康德教育目的论再探　．１２５．　的倾向，他其实对文明和人的本性之间的冲突、个　体和社会之间的冲突有着更加深刻的理解。　在康德看来，教育既要发挥人的潜在能力，　实现自身的充分发展，同时也是以个体的充分发　展为整个人类服务的。如果说个体自身道德品　质的提升是第一个层次的话，那么通过个体道德　的提升进而构建一个完善的公民社会便是康德　教育目的的第二个层次。第一个层次的目的，使　人获得个体的价值；第二个层次的目的，使人获得　公共的价值。这两种价值是不可分的。　（三）实现教育目的的方式：教育的层次性　康德给教育设定了宏伟的目标，一种看似理　想国一样似乎难以实现的目标，但是这样的目标　在他看来是能够达到的。他实现其教育目标的方　式，便是具体区分教育的层次。他将教育统分为　两个层次：自然性的和实践性的。他说：“自然性　的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养　育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种　把人塑造成生活中的自由行动者的教育。”ｎ”　在康德之前，洛克就在《教育漫话》中描绘一　幅培养“善良的、有德行的、能干的”绅士的教育　蓝图，从德、智、体等方面系统地阐述培养一种新　型的“绅士”，满足１７世纪英国革命后资本主义经　济发展对新式人才的需求。在康德之后，斯宾塞　将发表过的《智育》《德育》《体育》和《什么知识最　有价值》四篇教育论文汇集成了《教育论））（Ｅｄｕｃａ．　ｔｉｏｎ：Ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ，Ｍｏｒａｌ　ａｎｄ　Ｐｈｙｓｉｃａｌ，１　８６　１），在批　评英国古典主义教育的基础上，论证科学教育的　重要意义，对儿童进行智育、德育、体育的原则和　方法进行系统论述，是西方近代“三育”理论的集　大成者。而康德的独到之处在于超越了有关德、　智、体诸方面的论述，从哲学的高度把教育概括　为“自然性的教育”和“实践性的教育”。“自然性　的教育”是一种消极的教育，是人和动物共有的　教育，它把人看作为自然存在物，按照人的自然　生长发育规律，对人的身体进行保育和规训；即　使是心智的教化，也是为了教人认识并尊重具有　普遍必然性的知识和规律，总之，“自然性的教　育”旨在教人如何生活在自然的王国之中。然　而，“实践的教育”是一种积极的教育，把人看作　理性存在物，旨在把人培养成生活中的自由行动　者的教育，按照理性自身的法则即道德的规范来　生活，从而使人进入自由的王国。自然性的教育　主要是从幼儿到一个自立的人过程中养育，这种　教育尚不能体现出教育对一个自由的人的影　响。就人之成为人而言，更重要的是实践性教　育。康德又将实践性教育分为技能、世故和道德　教育。前两者是为了培养服务社会的技能以及　“使他人服务自身的技能”，这和我们现在教育中　诸多技能教育大致相当的。“道德性的培养则是　为了塑造品格”［１】４　。而在这些方面，康德都认为　教育必须按照年龄的合理的顺序展开。　在这里，康德关于实践教育的分类对我们来　说无疑是有巨大启发价值的。它表明：第一，尽　管康德认为教育的根本目的应该是个人的道德　提升，是使人成为人，但是这并不表示教育所有　的内容都是关于道德培养的。也就是说康德虽　然强调人是目的，但是他也充分意识到达到目的　的教育手段的重要性。康德认为在伦理方面的　道德性教育之前，技能性和世故性的教育是必不　可少的。第二，就教育层次而言，作为目的的伦　理道德教育是排在最后的，它是在技能教育和世　故教育的基础上进行的。第三，不同层次的教育　之间先后之别是建立在不同年龄阶段的差异之　上的。自然性教育更多的是保育，技能性教育在　较早的时候进行，世故性教育随后，而道德性教　育则最晚。