深化课改进行时,高中语文教材编写献策(中)——“前语文”知识

Ｉ论道Ｉ　◆学术圆桌　本版主持／张悦群　

深化课改进行时，高中语文教材编写献策（中）　“前语文”知识编入教材的课程化工作　张悦群　（宿迁中学新校区，江苏宿迁２２３８００）　

本文　进入语文课程之前　的“现代汉语”“古代汉　语…‘文章学…‘写作学”　“阅读学”“语用学”“文　学”“文艺学”等学科中的　所谓语文知识，还不是真　正的语文知识，只能算作“前语文”知识。只有经过课　程化处理，编人教材或进入课程之后才是真正的语文　知识。怎样进行课程化处理？美国学者阿姆斯特朗用　了两个形象的比喻进行了解说：“一方面，课程就像一　个过滤器起着过滤作用，即允许一些内容被纳入教学　大纲之中而排除其他一些内容。另一方面，它又像一　个排序机，起着对学习内容进行排序的作用。”　实际上，“前语文”知识的课程化处理除了“选择”　（过滤）与“排序”两项工作外，还有一项工作，那就是　“改造”。因为“选择”来的语文知识也不一定都适应语　文教学，还需要进行相应的加工处理。也就是说，高中　语文教材编写语文知识，需要根据高中语文课程内容　对“前语文”知识做好“选择…‘改造”“排序”这三项课　程化工作。　一、选择　就目前而言，高中语文知识应当是现有课程标准　中必修部分的“阅读与鉴赏”“表达与交流”与选修部　分的“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言　文字应用”“文化论著研读”两个维度构成的知识：１．　“诗歌与散文的阅读与鉴赏”；２．“诗歌与散文的表达　与交流”；３．“小说与戏剧的阅读与鉴赏”；４．“小说与戏　剧的表达与交流”；５．“新闻与传记的阅读与鉴赏”；６．　“新闻与传记的表达与交流”；７．“语言文字应用在阅　读与鉴赏方面的体现”；８．“语言文字应用在表达与交　流方面的体现”；９．“文化论著的阅读与鉴赏”；１０．“文　化论著的表达与交流”等方面的知识。这１０个方面的　语文知识，在语文教材中可以整合为三大类别。一是　引领文选阅读的读写知识，包括阅读技法的知识与写　１２『话文戟学通讯・高中ｌ　２０１５．ｇ　法理解的知识；二是统领作文训练的写作知识；三是　穿插其中的语文知识，如“语法”“修辞”“逻辑”等知　识。这里顺便纠正一种说法，那种一提到语文知识就　狭隘地理解为“语法”“修辞”“逻辑”的观点显然是不　恰当的，它们只是语文知识中的一小部分。　这些语文知识是怎么来的？主要是由“现代汉语”　“古代汉语”“文章学”“写作学”“阅读学”“文学”“文艺　学”“语言学”等人文社会科学领域的诸多学科中的　“前语文”知识经过加工形成的。“前语文”知识本来就　具有严谨的科学性与专业性，编入语文教材自然会给　语文知识的科学性与专业性带来积极的影响。但将它　们编人教材时恰恰不能全盘照搬，不谈难度大，就是　容量之大也是教材承受不了的。就说“文艺学”知识，　包括文学史、文学理论、文学批评三方面的知识，实在　浩如烟海，高中语文教材如何容纳得下？所以，“选择”　是“前语文”知识进入教材的非常重要的工作。　如何选择？依靠课程内容这个过滤器来“过滤”。　课程内容是指学科中特定的事实、观点、原理和问题　及其处理方式，具体是指国家颁布的课程标准等相关　文件，也是指教学实践中所积累的课程经验。这样的　标准决定了“前语文”知识中，哪些可以编人语文教　材，哪些应当排除在外。就“现代汉语”而言，可以说其　“语音”“文字”“词汇”“语法”“修辞”等知识都是比较　典型的“前语文”知识。这些知识肯定不能全都编入语　文教材，而应当根据语文课程内容，尤其是语文教学　实践中所积累的课程经验这个“过滤器”，“过滤”掉大　多数内容。比如“修辞”手法有几十种，选择“比喻”“借　代”“比拟”“夸张”“排比”“对偶…‘反问”“设问”“引用”　“双关”“反复”就差不多了。其中的“通感”，尽管不少　专家把它当作修辞手法，但教学经验表明“通感”与　“比喻”或“比拟”等修辞手法常常交叉，不便于学生理　解接受，且高考大纲列人的９种或７种修辞手法中一　直没有“通感”，选择时就可以直接把它“过滤”掉。“古　代汉语”中的大部分知识也是比较典型的“前语文”知　识，在编人教材时也要“过滤”掉不少内容。其中“通假　字”“词类活用”“一词多义”“古今异义”“特殊句式”等　知识基本要保留下来，因为教学经验表明，这些知识　对学生学习文言文有着不可替代的作用。至于“训诂”　“音韵”等知识，除了保留一点必需的内容外基本应当　予以排除。　此外，“写作学”“阅读学”“文章学”等学科的知　识，也同样要根据课程内容进行“过滤”，只选用那些　适合高中学生学习的读写知识。至于“文学”“文艺学”　的知识，删除的内容更多一些。　二、改造　“前语文”知识根据课程内容选择之后，有的还不　能直接当作教材内容，这就需要进行相应的改造。即　把原有的知识结构改造为适合教学的知识结构或适　合学生学习的认知结构。如何改造？下面介绍“物化”　“重构”“补充”三种方法。　（一）物化　语法知识非常复杂，不能按照原有语法体系，从　短语到句子、从单句到复句、从范例到运用那样编入　教材。一是内容多，二是真正“有用”的知识少。我们可　以把真正“有用”的语法知识集中起来，物化为语言实　践中的知识结构。不妨编制成“识别语病与修改病句，　需要注意的Ｎ种语言标志”的“知识运用卡片”，穿插　安放在教科书之中，如：１．含有“诸”“盍”文言词的句　子容易产生语意重复的错误；２．带有否定词的反问句　与含有“以免”“切忌”等否定性动词的句子容易把意　思搞反了；３．并列结构的句子容易前后纠缠；４．含有“由”　“经”“对”“对于”“关于”等介词的句子经常产生搭配　错误；５．含有程度副词的句子经常出现限制不当的错　误；６．含有指代性词语的句子经常指代不明；７．使用关　联词的句子经常排序不当；８．含有“着”“了…‘过”的句　子经常自相矛盾；９．对某个事物进行描述或下定义、　作判断的句子容易结构混乱；１０．带有长宾语的句子　经常不通顺；１　１．含有多个谓语的句子经常更换主语；　１２．“使令句”容易出现主语残缺的错误……这些“知　识运用卡片”可以分点安放在相关单元或板块中，作　为教师设置教学内容及其教学活动的一个导引，且在　教学参考书中安排相应的讲解内容。这样做既有利于　语言文字运用的实践操作，又能体现考试复习中病句　辨析的特点，还可引发语法认知结构的建立。　（二）重构　“游记散文的阅读与欣赏”乃至“游记散文的表达　与交流”，与“语法…‘修辞”不一样，其“前语文”——　“写作学”“文章学”相关部分的知识——建构并不系　统。教材可以根据布鲁纳“学科结构论”原理与高中语　文课程内容及其教学实践中所积累的课程经验，把游　记散文的知识建立成一个相对合理的认知结构。“情　意”是游记的核心，与一般散文一样，作者所抒发的情　感或表达的思想是文章的统帅与灵魂；“游踪”是记游　的线路，是贯穿材料的线索；“捉点”是游记描写的重　点，或“移步换形”与“止步换形”，或“定点定景”与“定　本版主持／张悦群　ｌ论道ｌ　点换景”；“虚写”是实写的拓展与升华，也是与虚实结　合的写作手法。如此重建的认知结构是：以“情意”统　率全文，以“游踪”组织全篇，以“捉点”描写景物，以　“虚写”诗化描写。　（三）补充　小说、戏剧中的人物形象、典型环境与故事情节　三要素知识，是文学批评中的“前语文”知识。其故事　情节的阐述主要是情节功用——反映社会生活、表现　人物性格，以及几个情节段——“开端”“发展”“高潮”　“结局”，以及“序幕”“尾声”。至于如何在小说、戏剧的　阅读中由浅人深地分出具体的情节段来，则语焉不　详。这时候可以根据学生学习的心理进行必要的补　充，不妨以“冲突是推进情节发展的重要因素”为抓　手，补充为便于学生学习的认知结构。下面以《祝福》　为例予以说明：　１．第一次冲突为开端，如祥林嫂第一次逃到鲁镇；　２．冲突的结果为结局，如祥林嫂死于祝福之夜；　３．最激烈的冲突为高潮，如祥林嫂虽捐过门槛但　仍不能接触祭祀器具，以致沦为乞丐；　４．介于第一次冲突与最激烈的冲突之间则是发展，　如祥林嫂被卖到山里与重新逃到鲁镇；　５．尚未发生冲突却是必要的铺垫与交代则是序幕，　如小说开篇对鲁镇准备“福礼”气氛的描写以及对鲁　四老爷的介绍；　６．冲突结尾后的补充说明则是尾声，如小说结尾　对鲁镇祝福情景的描写与“我”的感受。　为什么不按照“序幕”“开端”“发展”“高潮”“结　局”“尾声”排列？这不是更符合情节知识的顺序吗？　对，但不符合学生阅读小说、戏剧时认知情节部分的　先后过程。知识结构更符合学科知识的特点，认知结　构更符合学习心理的特点。引导学生学习的教材，要　顺应学生学习的心理特点。　三、排序　这里的排序与上文“故事情节”的知识内部的排　序不一样，是语文知识在高中语文教材中的整体安　排。任何学科在教材中的知识排序都要符合课程内容　的要求，包括遵循学科知识的特点，顺应学生学习的　心理。排序的长度也有限制，不可能一线贯穿到底，通　常要分段或块（如物理有“电学”“力学”等块）。语文学　科尤其应当分段排序。　其“段”与“段”的排序，既有必然的逻辑联系，又　有非必然的逻辑联系。这是语文学科的特点决定的，　因为语文知识既有结构良好领域的若干“知识段”，又　有结构不良领域的若干“知识点”。“点”与“点”之间没　有必然的逻辑联系，属于“散点分布”。　就阅读知识而言，在高一开始就可以安排一个阅　

２０１５．９　ｌ话文教学通讯・高中ｌ　１３　Ｉ论道ｌ　本版主持／张悦群　读技术的“知识段”。刚从初中升上来的高一学生首先　应当学会较为实用的阅读方法，课程标准也对高中语　文阅读方法提出了一系列具体的要求。据此，笔者臆　想了一个“知识段”：１．全篇浏览，其中包括静心默读、　尽量不回视、进行阅读预测、联系写作背景等知识；２．　初步对话，其中包括画关键词句、质疑问题、赞赏冲击　点等知识；３．重点研讨，其中包括揭示意图、剖析取　向、分析思路、评价写法等知识。这个“知识段”是高中　生阅读文本的基础与前提，如果在起始年级就让学生　掌握了这样的阅读技术，对他们整个高中阶段的阅读　学习乃至今后工作与生活中的阅读活动都是非常有　益的。其后，在此基础上再根据不同的文体，如新闻、　传记及文学作品等设置一系列阅读方面的“知识段”。　至于新闻、传记等几个阅读学习的“知识段”之间，并　不强调有什么必然联系。　同理，写作技术性的“知识段”也应当放在高中作　文训练的起始年级。笔者也臆想了一个“知识段”：１．　审题立意，主要是关于审题与立意的区别与联系的知　识；２．选材，主要是如何选择具有针对性、典型性与新　颖性素材的知识；３．运思，包括拟定标题、奠定基调、　线索贯穿、艺术过渡、首尾呼应等方面的知识。这个　“知识段”是高中生写作的基础与前提，如果高中一开　始就让他们掌握了这样的写作知识，对他们整个高中　阶段的写作学习乃至今后的工作与生活中的写作都　是非常有益的。其后，可以设置一系列“知识段”——　写景状物、写人记事、议论说理等。至于写人记事、议　论说理两个“知识段”之间，也不强调有什么必然的逻　辑联系。　至于结构不良领域中那些“散点分布”的语文知　识，可根据课程需要进行加工排序。可以重组为“知识　段”，相对合适地安放在整个序列中；也可以只作为随　课学习与积累的“知识点”，不强行组成“知识段”。０　逻辑常识简介及其编写建议　ｔ－廷才　（淮洲中学，江苏淮安２２３３００）　编人教材的逻辑常　识，主要是指形式逻辑中　“概念”“判断”“推理”“论　证”“反驳”和“基本规律”　等内容。具体怎么编写？　本文拟就“概念”、“判　断”、“推理”和“基本规律”四项内容进行简要介绍，并　提出不成熟的建议以供教材编写参考。　１４　ｉ语文软学通讯・高中Ｉ　２０１５．９　～、概念　【内容简介】　概念是思维的基本形式之一，反映客观事物一般　的、本质的特征。按照外延或内涵划分，概念可分为不　同的种类。按外延划分，有单独概念与普遍概念，还有