灌输式教育和引导式教育探析

灌输式教育和引导式教育探析
概要：灌输式教育只会培养出受文化奴役、缺乏批判意识的人，正如著名教育家保罗·弗莱雷在其《被压迫者教育学》中所说的：“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。

灌输式教育消除了学生对文化的思考和批判，压制了他们的创造力，使他们完全忠实于自己所接受的文化。

灌输式教育并非真正意义上的自由自主的文化活动，教师的这种教育活动阻碍了学生追求自我完善和解放，他们的行为实际上是一种压迫行为，在这种教育活动中，教师和学生都不能成为自我解放的主体。

因此，要实现教育者和受教育者的双重解放和完善，就必须转变灌输式教育为引导式教育。

在引导式教育方式下，教育者和受教育者在人格上的平等，为他们实现双向的对话和交流提供了平台，在这个平台中双方在对话和交流的教育情境中理性地建构各自对世界的文化观念，使双方都能作为世界改造者的角色参与到自身的发展中来。

因此，引导式的教育既解放了受教育者，同时也解放了教育者，使得教育者和受教育者都成为自我解放的主体。

文化活动作为人类高度自主的活动，其最终目的是实现人类的自由和自我解放。

教育作为一种高度自觉的文化活动，通过传承、传播、创新文化来实现人的解放。

然而这一终极目标必须要通过教育的文化批判活动才能实现，回避了教育的文化批判活动，教育活动就会变成简单的文化复制活动，教育甚至会变成一种压迫人、束缚人的活动。

因此，如何实现教育的文化批判功能也就成了我们教育研究所不可回避的一个重要问题。

一、文化发展的二律背反及文化批判的必要性
（一）文化活动是人类不断追求自我解放的过程
人是不完善，并且能够充分意识到自身不完善的存在物，人类创造文化的过程是人类不断追求自我完善、自我解放的过程，文化构成了人类特有的规定性，使人获得了区别于动物界的根本标志，以至于前苏联学者斯比尔金说：“在人之外或人之前不可能有文化，同样在文化之外或在文化之前也不可能有人：文化—这是人的本质，人类的特性”。

而马克思曾做过这样一个精辟的论述：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自
觉的活动”。

因此，文化活动是人类的一种自由的自觉的活动。

人类创造文化的过程也就是人类从人的类特性出发，围绕这一原点不断地做出价值选择、价值判断，并不断趋近价值目标的过程。

人性中有先天的察赋、本能，我们称其为天性，也有由人后天的文化活动所造就的人的习性。

（二）文化的异化，其实质是人的异化
当人类作为文化活动的主体时，人类根据自身的需要能动地创造文化，但是当文化作为人类创造出来的成果时，文化演化成了一个外在于人类的客观精神世界，并遵循着自身的发展逻辑。

任何一种文化形态，都有产生、发展、繁荣、僵化和消亡的过程，一种文化范式在其产生的过程中，通常会以革命性的批判姿态将自己批判的矛头直指旧有文化的价值谬误，拯救人们于旧文化对人的奴役和控制当中，将自己的价值目标指向人的精神自由和对人的终极关怀，并以极具启蒙性的理性话语和思维方式，唤起人的价值认同和情感接受。

如文艺复兴运动时的人文主义思潮、启蒙时代的科学理性思潮等等。

而当此种文化发展壮大起来并取代旧文化而居.于社会主流文化的统控地位以后，以前的启蒙性话语开始退场，代之以“权力话语、宗教话语、道统话语”卿来控制人们的思想。

而在这时，人们已经将这一文化的一系列价值取向、思维方式、道德规范等内化于自己的文化心理中，以此取得自身合理性存在的依据。

这往往容易使人们丧失对该种文化的批判精神和理性自觉，对文化进行批判会被认为不尊重祖宗，不尊重道统，从此文化开始走向神秘化、绝对化和霸权主义，走上了束缚人、奴役人的道路，并最终走向了异化。

在这种文化控制下，人的尊严和价值受到了挑战，人丧失了主体性，人害怕拥有自由和承担责任，人由一个行动的反思者变成了一个外在命令的执行者，人甚至失去了超越自身的勇气和力量，人趋向完美、追求自由和解放的道路被阻隔。

文化的异化，其实质是人性的异化，是文化背离了人的天性。

我国古代的圣人、先贤定礼仪，广教化，其最初的目的是让人民摆脱受自然束缚的愚昧状态，让人们有理性、有道德地生活。

在汉以前我国的伦理道德还是自然的、相对的，是一种自然关系的演化，汉代董仲舒等人提出“罢默百家，独尊儒术”，根据“天意”编造“三纲”“五常”之说，使儒家所提的伦理道德神秘化、绝对化了，伦理纲常也就成了一种“绝对命令”，成了人们遵从的文化道统和“精神皇帝”，而人成了文化的附庸和傀儡，并最终走向异化。

西方中世纪处在神权的黑暗统治之下，神道取代了人道，人性泯灭。

自然科学以帮助人们摆脱神权的救世主身份，推翻了这一宗教神统，帮助人们摆脱了中世纪的愚昧、无知和偏见，解放了人的天性。

但是，随着自然科学力量的不断扩张，以牛顿经典力学和数学为标志的自然科学
作为一种思维方式和价值观念渗透到了社会生活的方方面面。

经过两次世界大战，目睹一系列的生态危机、道德危机、信仰危机，人们感受到自然科学的泛化给人类带来的灾难是空前的，无不将这一人类的灾难看成是人性泯灭的悲剧。

历史地看，一种文化之所以能够发展、繁荣起来，是因为它以人为价值主体，并顺应人的天性，而当它背离人的天性，忽视人的主体价值之时，也就是它开始走向僵化、衰亡之时。

文化的异化最终带来的是人的异化，文化危机其实质就是人性的危机，人的价值世界、意义世界的危机。

二、文化批判是教育不可回避的责任
教育不可回避文化批判这一活动，这是由教育的基本性质和历史使命所决定的。

首先，教育以实现人类的自我解放为终极追求。

真正的教育从一个处在特定文化背景下的具体的人出发，以文化这一客观精神世界为活动的舞台，从中攫取有利于人类发展的、符合人的类特性的“文化财”，通过教育的爱，将其传递给个体，来唤醒个体的人格心灵和自我意识，并把人内在的创造力量诱导出来，实现个体对自我的不断超越，使个体成为自我发展的主体。

真正的教育帮助人超越个体狭隘的生活，让个体不断地接近人类的优秀文化，使个体的命运与人类的整体命运紧密相连，使个体的创造力成为人类共同的财富。

因此，真正的教育不仅致力于个体人的完善，还以全人类的解放和自由为终极价值追求。

其次，教育是文化的一种生命机制。

从词源学意义上来说，文化具有培养、培育、教养的意思，这是最典型的教育本义。

从教育人类学的理论立场来看，教育是文化的一种生命机制，文化作为一种群体共享的意义体系和超有机体的社会存在，要实现意义共享和传递，必须借助教育。

教育不仅实现了“文化密码”的遗传，还实现着“文化基因”的重组，从而实现着文化的优化。

故此，德国文化教育学家斯普朗格提出，教育是一个文化过程，它同时实现了文化的积淀、文化的传递和文化的再创造三个有机过程。

再次，教育通过培养自我解放的新人，实现对旧文化的批判。

教育通过培养具有批判意识和批判能力的新人，使文化保持发展的生机，从而进一步孕育和产生新文化。

教育对文化的革新和创造不仅表现在文化产品上，更为根本的是变革人们的文化心理结构，改变人们的思维方式、价值观念、审美情趣等，在现有的文化背景下培养超越现有文化的新人，而这才是文化批判、文化创新的根本之所在。

教育通过批判文化来解放人，这是教育完成其终极追求的必经之路。

三、教育如何实现文化批判
历史经验表明，生活于一种文化模式中的人往往对生活于其中的文化缺乏必要的反思和批判精神，“文化变迁从来都没有表现出某种文化类型的内在超越和自主转型的”，在某种文化模式内部开展文化批判往往造成文化批判的不彻底、不全面。

同时，文化的独特性决定了一种文化不直接构成另一种文化的评价标准和价值尺度，我们也不可能直接拿某一种文化形态来批判现存文化，也就是说不能拿一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等来评价另一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等，否则会出现对一种文化的全盘否定，出现文化霸权主义。

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